Нужен ли учитель в «цифровой проекции»?

Почему бы не сделать из традиционного процесса обучения «цифровую проекцию»? И дело сделаем знакомое, и владение «цифрой» продемонстрируем. Это же самое простое для демонстрации свершившейся «цифровой трансформации образования» в отдельно взятом «классе-школе-городе»: завалить школу цифровыми устройствами и перестроить традиционные фронтальные форматы урока презентациями и вебинарами. Учебный процесс будет явно более современным, интересным, а технология обучения останется знакомой и привычной.

Ошибочная логика. Зато популярная. Она не учитывает давно известную особенность «цифры» интенсифицировать все присутствующие в технологии особенности– и хорошие, и плохие. В результате информатизации (или цифровизации, не вдаваясь в отличия), исходный процесс заметно меняется: активнее используется хорошее, жестче исключается или подавляется плохое.

В отношении применения «цифры» в учебном процессе я выделяю 3 уровня:

1. Цифра как ТСО (техническое средство обучения, инструмент)
2. Цифра как УМК (учебно-методический комплекс, методическое подспорье учителя, берущее на себя часть его задач)
3. Цифра как выход на новые педагогические задачи– существенное изменение подхода к организации учебного процесса

Первое в списке практически не влияет на привычный учителю и ученику процесс занятий, слегка «улучшает-ускоряет-оформляет» его протекание, повышает эффективность и/или эффектность некоторых этапов.

Второе вносит более заметные изменения, помогает более тонко индивидуализировать процесс обучения, освобождает учителя от некоторых задач, которые раньше он должен был делать сам. Но и на этом этапе цифрового развития учителя принципиальных изменений в педагогической практике нет.

На третий уровень цифрового развития выходят далеко не все. Не только потому, что не хотят, но и потому что это требует совершенно иного подхода, других трудозатрат, другого планирования. Смена мышления без внешней регламентации и поддержки– задача далеко не для всех.

Такая классификация относит логику «цифровой проекции» на первый и, отчасти, на второй уровень цифрового развития педагога. Стоит ли национальный проект «Образование» и входящий в него федеральный проект «Цифровая образовательная среда» предусмотренных там затрат, чтобы ограничиваться «проекцией»?

Для кого больший авторитет западные коллеги, можете соотнести эту классификацию с 4-мя уровнями UNESCO 2010 года (ICT transforming education: a regional guide, стр.44 «Steps in teaching with and through ICT»):

1. applying productivity tools
2. enhancing traditional teaching
3. facilitating learning using multi-modal instruction
4. creating and managing innovative and open learning environments

Перевожу:

1. применение цифровых инструментов;
2. расширение возможностей традиционного обучения;
3. поддержка самостоятельного учения с опорой на разнообразные пособия, инструкции;
4. формирование и развитие инновационной открытой образовательной среды.

В рамках НИР по ЦОС мы с коллегами из РАНХиГС классифицировали «цифровые разрывы» в логике цифровой подготовки учителей:

• инструментально-технологический (кто использует/не использует)
• методический (кто методически эффективно/неэффективно использует)
• смысловой (кто использует для решения новых/старых по смыслу, по целям педагогических задач)

(Примечание. Терминологически названия относительно НИР слегка уточнены, чтобы более точно соответствовать смыслам разрыва.)

Соответственно, для их преодоления нужно:

• получить доступ к инструменту и/или начать его использовать
• повысить квалификацию для эффективного использования
• переосмыслить ценности и задачи.

Нет учения без человека

Ярким примером восприятия работы учителя можно считать предвидения известного и замечательного фантаста Айзека Азимова. Одно из известных его произведений «Профессия» написано в конце 50-х годов. Там описано общество, в котором обучение по книгам для подавляющего большинства людей заменено прямой закачкой в мозг нужной информации с компьютерных лент. Даже обучение чтению. Прям, как в станки с ЧПУ. И только избранные учатся самостоятельно по книгам втайне от остальных. Они– интеллектуальная элита общества.

А в канун 1984 года он давал интервью-предвидение газете The Star на 35 лет вперед– про только что завершившийся 2019 год. Через 30 лет после «Профессии» Азимов предполагал уже не ленты в голову, а обучение самостоятельно дома за компьютером. Но и для учителя место в его прогнозе остается немаловажным, вопреки некоторым странным трактовкам: задача учителя– увлечь.

За прошедшие 30 лет от «Профессии» до интервью-прогноза он осознал, что нельзя просто с ленты закачать данные в голову– придется грузить знания самостоятельно. И тогда же, за 30 лет до лопнувшего пузыря MOOC, он понял, что даже самостоятельно из компьютера закачать информацию в голову невозможно без дополнительных условий: человек должен захотеть грузить свою голову. А это без другого человека, который увлечет такой задачей, никак не получится.

То, о чем Азимов как-то догадался сам, мы увидели воочию по ничтожному проценту успешно заканчивающих дистанционные курсы, причем, в отличие от школы, их никто не заставлял записываться туда. После этого откровения стали появляться новые способы более успешного применения дистанционных курсов– и все они основаны на общении людей.

Теперь мы можем уверенно утверждать, что привычный нам процесс учения только на первый взгляд заключается в перекачке информации из головы учителя в голову ученика. На самом деле, именно этот процесс на виду. Самый важный и незаметный процесс– это вовлечение ученика в процесс. Именно поэтому наиболее эффективные учителя те, с кем у ученика позитивный эмоциональный контакт.

Осознав это, довольно странно просто технологически выносить очные форматы работы в цифровой формат– делать простую цифровую проекцию. Ведь, даже объяснение учебного материала– это скорее личностный контакт на почве изучаемого предмета, чем помощь в загрузке информации. Отличный способ лишить педагога ниточки органичной обратной связи на уровне глаз, едва уловимых жестов, мимики, возможности оперативно отреагировать и удержать внимание ученика. Оставили только перекачку «знаний» без стимула ею заниматься.

В условиях плотного цифрового потока информации сами «знания» потеряли авторскую ценность (в традиционном понимании «знания» как информации, предназначенной для запоминания– это и в таксономии Блума, и в модели ЗУН недвусмысленно опредедлено). Есть, безусловно, различия в подаче у разных источников «знаний», но они заметно менее значимы в новых масштабах, чем для бумажной культуры. Ценен человеческий контакт.

Поэтому не стоит дрожать над авторскими правами на конкретный материал и даже на методику его подачи. Хороший материал, пользующийся спросом в цифровом пространстве, является прекрасной рекламой автора, его «воронкой продаж» личного контакта. А чтобы оптимизировать свои трудозатраты по подготовке цифровых материалов, можно совмещать запись с соответствующей по содержанию текущей работой. Потом «сырую запись» использовать в качестве информационной основы доработки для цифрового применения.

Цифра, знай свое место

Чтобы адекватно, осознавая все достоинства и недостатки всех элементов учебного процесса, выстроить эффективный цифровой учебный процесс, нужно разложить его на подзадачи.

Обозначу 3 базовые задачи любого условно атомарного учебного элемента:

• Описать задачу/проблему, которая решается данным атомарным учебным элементом
• Описать/показать модель, инструмент, условия решения
• Поставить ученика в роль столкнувшегося с этой задачей/проблемой для получения навыка решения или способа реагирования.

Исходим из того, что главной ценностью любого учения является непосредственное общение учителя и ученика. Модель Азимова, где ученик сам получает знания на компьютере, считаем базовой. Пока это не так, но у меня нет ни малейших сомнений, что это случится в самое ближайшее время для подавляющего большинства учеников. Объяснение простое и банальное: информационный базис учения– самый объемный по учебной нагрузке. Подача учебной информации прекрасно реализуется «цифрой» с недостижимой для учителя персонализацией. Нет никакого смысла отнимать у «цифры» этот хлеб.

Надо концентрироваться на том, чего «цифра» не может– на человеческом общении и задаче увлечь ученика, чтобы он захотел тратить время на «цифру». Важно, чтобы ученик не только понимал, но и эмоционально ощущал полезность как получаемой у «цифры» информации, так и затрат личного времени на переработку ее в собственное знание– это должно восприниматься неизбежным для последующего увлекательного компетентного общения с другими людьми.

Попутно отметим, что обсуждать поведение ученика в цифровом учебном процессе имеет смысл только как субъектное. «Цифра» не может заставить или уговорить пассивного ученика. Если он не хочет учиться, «цифра» не поможет. Пассивное отношение к учебе, привычное и возможное в традиционной школе, в цифровой школе может остаться только в особых условиях: для больных, кто не может иначе. Вероятно, еще и для богатых, кто тоже не может, потому что не хочет и может себе позволить.

Поскольку автор не признает внешней мотивации как инструмента описания субъектного поведения, будем опираться на «треугольник мотивации»: негативная, соревновательная, позитивная.

Без личного отношения к изучаемой проблеме довольно сложно увлечь ученика задачей общения с «цифрой» по этому поводу. Интересно только то, что уже известно и позволяет понять какие-то сложности– когда их становится интересно решать.

• Из негативной мотивации осваивать новый материал можно только под угрозой чего-то нежелательного. Например, перспективы скучного урока для тех, кто не освоил необходимый минимум.
• Соревновательная мотивация может сработать на желании активно посоревноваться с другими учениками или заслужить одобрение от любимого учителя.
• Позитивная заработает только в том случае, если изучаемая тема может продвинуть какой-то мой практический интерес.

Негативная мотивация для субъектного поведения самая неэффективная. Реально она будет работать в активном залоге исключительно редко. Наиболее эффективна для активной образовательной позиции позитивная мотивация. Именно на нее желательно ориентироваться в логике развития и пересмотра педагогических подходов. Но надо быть реалистом и, по крайней мере пока, активно использовать соревновательную.

Конечно, идеальный вариант, если изучаемый материал актуален в рамках реальной деятельности ученика. Когда и если мы сможем системно организовать индивидуальные образовательные траектории на такой основе, это будет идеал системы образования. Пока это не так, современный уровень развития «цифры» в быту дает возможность использовать современные технологии как способ создания иллюзорных сред, учебных ситуаций, где изучаемая тема может стать актуальной для ученика. Это игровая модель, которая давно известна как продуктивное средство учения.

На каждом этапе и даже микроэтапе надо отслеживать цепочку: интерес-самоучение-подтверждение на себе.

На входе и на выходе из этой цепочки очень важен непосредственный человеческий контакт. Какие-то элементы и здесь могут использовать «цифру», но она играет вспомогательную функцию– первично общение людей, где с учеником общается эмоционально значимый учитель.

На этапе самоучения нужен мониторинг, чтобы можно было в любой момент подключить человеческое общение в качестве поддержки тонуса учения, если он по каким-то причинам не сможет удерживаться самим учеником. Чтобы тонус часто не опадал, дозы самоучения в «цифре» должны быть посильными, а задачи на подтверждение освоения регулярными и адекватными. Адекватность подразумевается по интересам ученика и трудозатратам.

Цифра живет в условиях гибкого выбора

Это первый и самый важный тезис для тех, кто собирается просто проецировать свою привычную практику в цифровую среду. Без гибкого выбора цифровая проекция деятельности учителя будет кратно хуже любой успешной практики в традиционных условиях.

Выходя за рамки своей образовательной организации в безграничное цифровое пространство, учитель должен ставить себя на место капризного ученика, который в любой момент может уйти от компьютера пить кофе или грызть что-то на кухне. Удержать его или заставить поставить на паузу информационный поток может только интерес и уважение к своему времени/вниманию.

• Одним из признаков уважения является успешное предсказание возможных интересов ученика– формирование пространства выбора, в котором его интерес отражен. В том числе и прежде всего, удобство дозирования учебной информации, способов ее получения.

  Например, модный сегодня «компетентностный подход» замечательно формирует знания на основе практических навыков. Но он совершенно не учитывает тех, кому учебный материал нужен исключительно как картина мира. Им достаточно понять, о чем идет речь, как это встраивается в смежные задачи/проблемы, «куда лошадь запрягать», а их вынуждают осваивать конкретные практические навыки.

• Другим признаком уважения времени/внимания ученика является плотность информационного потока.

  В очном формате в начале занятий педагог исполняет «ритуальные танцы» по захвату внимания учеников: он выстраивает эмоциональный контакт, чтобы удерживать его на протяжении всего занятия. В дистанционном формате те же танцы выглядят как непроизводительная и бессмысленная трата времени. Как-то представиться надо, но максимально компактно и необременительно. Фактологию про педагога ученику проще прочитать на странице, чем слушать, пока он сам это проговорит.

  Материал в цифровом формате тоже должен быть более плотным. В очном формате опытные педагоги привыкли не частить, чтобы их легче было воспринимать на слух. Но логика очного и цифрового восприятия разные:

  • в очном общении, если ученик что-то не разобрал, нужно просить педагога повторить, что не всегда удобно
  • в цифровом материале нет проблем отмотать назад и прослушать заново, зато неторопливую речь ускорять некомфортно.

  Есть техническая возможность повысить скорость проигрывания цифрового ролика, но это меняет тембр голоса, что негативно влияет на эмоциональное восприятие.

• Третьим признаком уважения времени ученика является плотный timing: режим работы. Длительность работы в цифре должна быть меньше– чтобы не перегружать ученика. Тем более, кроме запланированного времени, весьма вероятны технические задержки. Режим должен предусматривать смену форматов участия и ограниченный такт каждого из них. Более одного часа удерживать внимание ученика на себе вряд ли целесообразно– даже если он не отключился, его занимает одна мысль: «Когда уже это закончится?».

  Давно известно, что человек успешно удерживает внимание примерно 20 минут. В очном формате его удается удерживать за счет прямого контакта. Я лично наблюдал, как на насыщенном уроке физики в спецшколе вполне мотивированные группы учеников включались-выключались попеременно каждые 5-10 минут.

  В дистанте у педагога нет очных инструментов на удержание внимания. Исследования говорят, что видеоматериал должен быть рассчитан на 5-10 минут. Если получается короче– отлично. Если он не может быть сокращен без потери целостности, нежелательно превышать 20 минут. Раз ролики должны быть короткими, не стоит захватывать в них слишком много тем. Лучше на каждую тему свой ролик. Лучше несколько коротких роликов, чем один длинный.

Оказав уважение ученику, мы заработали полное право подумать о себе. Мы, конечно, предполагаем активную образовательную позицию ученика, но не забываем о его соблазнах про кофе и погрызть что-то на кухне. Чтобы поддержать его активность, нужно предусмотреть хотя бы один вопрос по каждому значимому для учебного прогресса материалу, в том числе ролику. В идеале, ответы и все иные возможные реакции должны собираться в единую форму в цифровом виде. Хорошо бы иметь их в срок, позволяющий учесть до следующего взаимодействия с учеником.

Но не стоит путать обучение по расписанию со свободным обучением без жестких сроков. Если курс ознакомительный и без обязательств по срокам, задания должны быть необязательными– по желанию ученика для его самопроверки.

А как же вебинары? Может, их перевернуть?

Я понимаю, что проще всего прыгнуть под камеру и самозабвенно заливаться соловьем, как на обычном уроке. Я же учитель– я это умею, даже если среди ночи поднять. Только, стоит вспомнить ситуации, когда на традиционном уроке ученик тихо и незаметно уходит в себя. К счастью, здесь не нужно вспоминать ситуацию, когда он начинает соревноваться с учителем за внимание других учеников. Но, в некотором смысле, это даже хуже, потому что мы не заметим его «уход».

А потерять его могли по самым разным причинам. И по техническим, и по содержательным. Вещая в сеть, мы ничем не отличаемся в выгодную сторону от обычного ролика. Более того– мы ему проигрываем:

• технически: если сбой, ученик потерял информацию, а заранее подготовленный ролик он бы скачал и посмотрел полностью;
• методически: на ролик было бы потрачено заметно больше времени, поэтому в нем было бы сказано все, что нужно, и было бы сказано точно и аккуратно.

В речи слету такой правильности и надежности нет. Более того, в речи слету высока вероятность «растекаться мыслею по древу», а в формате просмотра даже плотная свободная речь воспринимается недостаточно плотной. В ролике гораздо выше шанс это учесть и сделать речь поплотнее.

Могу предложить идею «перевернутого вебинара»: ученикам заранее высылается учебный материал в специально подготовленных цифровых форматах, а на непосредственное общение в рамках вебинара выносим только 2-стороннюю коммуникацию по воспринятому содержанию. Для каждого вида содержания подбираем наиболее подходящий для него формат, не обязательно только ролики. А обсуждать на таком «перевернутом вебинаре» можно результаты личных ответов, вопросы, замечания, возражения, предложения...

Главной проблемой такого «перевернутого вебинара» является способ убедить участников заранее выделить время, чтобы ознакомиться с материалами. Но это ровно та же проблема, которая стоит перед учителями, реализующими технологию «перевернутый класс». Например, условием допуска к вебинару должно быть выполнение задания по заранее направленным материалам, пусть даже оно будет предельно простым– лишь бы обеспечить осознанный просмотр.

Значит, «цифровой проектор» выбрасывать?

Не значит. Цифра– наш инструмент. Как хотим, так и используем. Грамотное использование от неграмотного отличается пониманием рисков и возможностей, умением ими пользоваться или обоснованно не пользоваться. Если мы понимаем все издержки и недостатки, но нет времени или возможности сделать красиво, мы делаем, как нам удобно здесь и сейчас. Но при этом понимаем, что это не лучший вариант, что мы неэффективно распорядились цифровыми возможностями. Захотим эффективно– сможем.