Нужна ли директору школы образовательная субъектность?

Субъектность как образовательный результат видится некоторым как новая педагогическая задача.

По ряду признаков. Прежде всего, потому что жизнь становится нестабильной и неопределенной на любом временном горизонте. Именно субъектность как ответственная готовность к любому повороту событий кажется наиболее адекватным качеством для успешной жизни. Традиционная школьная практика ориентирована больше на подавление субъектности во всем, выходящем за рамки школьной программы. А субъектность или есть, или нет– без деления на школьную и внешкольную программу. Причем, чаще нет.

Помимо субъектности как активной жизненной позиции в разных проявлениях, школе важна образовательная субъектность как активная позиция в собственном образовании учеников, ценность ее для родителей, готовность с ней работать учителей. Есть ожидание, что они связаны, но даже при наличии признаков субъектного поведения вне школы, ученик может не проявлять образовательной субъектности. Возможны разные сочетания и разные объяснения. Для субъектного директора это поле творческих размышлений.

В этой новой ситуации можно пощупать школьную среду на готовность и способность формирования субъектности. Если директору кажется важным понять, насколько его ученики, родители, учителя проявляют признаки субъектности и видят их для себя важными, ценными, могу предложить провести ряд интервью по гайду (руководству), который я разработал.

Гайд предполагает интервью с родителями и учениками, а также с несколькими учителями. В интервью нужно прояснить структуру интересов школьников и типичных моделей поведения для их удовлетворения. Через эти признаки косвенно предположить готовность к субъектной деятельности.

Собеседование должен проводить максимально нейтральный персонаж. Например, школьный психолог или, на худой конец, кто-то из администрации, а не свой учитель для ученика и родителя, чтобы минимизировать естественное желание понравиться, дать социально ожидаемый ответ. Проведение и, особенно, обработка исследовательского интервью– довольно трудоемкая задача, поэтому предложение актуально только для заинтересованных в результатах.

Готов выслать гайд для проведения интервью и электронную таблицу для вычленения из него данных– ссылка на заявку.

Школы, участвовавшие в исследовании, раскрывать не буду. Мне интересны подходы школ и участников образовательного процесса к субъектности. Контакты в заявке нужны для связи с заинтересованными школами и обеспечения ответственности за инициированный мной процесс. Мне интересно любое количество, которое смогли осилить. Много не получится. От вас мне важно получить обоснование, почему именно этих выбрали для интервью, и полный комплект обработки. Результаты обобщения данных постараюсь предоставить всем выславшим отчеты.

Цифровые правоверные и еретики

Все более критичным становится правильное поведение с новыми цифровыми сущностями. Возникла мысль о полезности или даже неизбежности формирования вокруг «цифры» отношений по религиозной модели. Это новая реальность, которой не чужды наработанные человечеством культурные стереотипы.

Сразу отмечу, что к религии отношусь как к социокультурному феномену, помогающему управлять большими массами людей. Мне Бог не нужен для картины мира. Вопрос его существования для меня лежит в плоскости любопытства типа «Есть ли жизнь на Марсе?». Моральные максимы религии для меня важны не в формальном проявлении, которые в разных религиях несколько отличаются, а как полезные правила общежития. Надеюсь, религиозные люди не сочтут себя обиженными за мои рассуждения.

Неравенство жизни и инертность жизни

Ключевым мне кажется изначально неравное распределение возможностей между людьми. Неоднократно подобная неравномерность была выявлена в сообществах животных. Мы строим отношения между людьми на принципах равноправия, но при этом прекрасно понимаем, что люди разные, а равное право– это принцип взаимоотношений. Он освобождает от предвзятости на старте, но не освобождает от необходимости искать свое место на лестнице отношений.

Не знаю первоисточника модели самопозиционирования людей– в моем переизложении она выглядит как ИРО (примерная доля в скобках):

• «исполнители» (85%),
• «разработчики» (около 15%),
• «открыватели» (меньше 1%).

Пространство для развития создают «открыватели»– уникальные люди «не от мира сего». Развитием на основе открытий занимаются «разработчики». Стабильность и устойчивость формируют «исполнители», которые терпеть не могут всяких изменений– для них ценностью является аккуратное и добросовестное исполнение того, что обеспечивает им спокойную жизнь, что проверено опытом.

Любые бурные обсуждения о том, как бы что-то улучшить– это «разработчики». Большинство дискуссий в сети– это они. Успехи и провалы– это у них.

Опасения и уклонения от «трендов» и «инноваций»– это здоровое консервативное большинство «исполнителей». Даже когда кажется, что промедление смерти подобно, «исполнителей» обвинять глупо и бессмысленно– без их готовности любые улучшения во вред обществу в целом. А они всегда будут против. Но они и сопротивляются лениво, поэтому изменения все же идут, если сделать их постепенно, удобно и без надрыва.

Почему «цифра» зашла хорошо и глубоко? Потому что не слишком обременительно, но удобно. Попытки пугать вредностью «цифры» бесполезны для общества в целом. Зато полезны для инициаторов– хорошая кормушка для статей и семинаров. При этом главный вред «цифры» совсем не в том, о чем пишут, а в лени «исполнителей» и в удобстве «цифры».

Про обезьяну с нейроинтерфейсом

Один из сюжетов, спровоцировавших этот виток рассуждений,– про обезьяну с нейроинтерфейсом, которая научилась управлять прямо из мозга виртуальной рукой в компьютерной игре. Она воспринимает виртуальную руку в игре как часть себя и некоторое время продолжает эту виртуальность активировать, даже когда игру выключили. Автор проводит аналогию с обезьяньей неспособностью к спокойному созерцанию– их мозг слишком суетлив,– и практически сразу с человеком, впавшем в зависимость от цифровых гаджетов.

Да, мне тоже понятно отношение обезьяны к виртуальной руке как к новой сущности своего тела. Я давно называю гаджеты информационными протезами. Это действительно наш новый орган чувств и коммуникации. Что в этом плохого, я не понимаю.

• Кто-то не в состоянии себя удержать и ест все подряд, в любое подходящее и неподходящее время.
• Кто-то, наоборот, изнуряет себя голоданием до анорексии.
• Кто-то читает без меры (где только я не читал в подростковом возрасте?!).
• У кого-то клептомания
• У кого-то сексуальные девиации...

Чем «цифра» виновата на фоне проблем человека?

Про ритуалы с WiFi

Именно для «исполнителей» хороши модели религии, где есть правила, обряды и сообщества, коллективно поддерживающие заявленные ритуалы и обряды, продвигая через них необходимые для поведения правила.

Мой критический текст про вред гаджетов для «недородителей», понравился «разработчикам», которые озабочены, как улучшить и как сделать правильно. Но он разбивается об этот текст, потому что без особых оснований ленивый «исполнитель» не начнет ответственно заниматься собственным ребенком.

На эту мысль меня навел понравившийся многим ролик с социальной рекламой, где отец семейства героически выдергивает шнур питания из точки доступа WiFi, лишая недоумевающую семью Интернета. Это приводит их всех на снежные горки (дело, видимо, не в Москве или не в этом году) и они надежно крепят свою семью веселым живым нецифровым общением. Простой и понятный ритуал против ответственного внимание к семье без драматических жестов.

«Цифра»– новая сущность цивилизации, которая никак не учтена в прошлых моделях управления человеком. Говоря о вредных факторах, нужно отдавать себе отчет, что все люди разные и каждый воспринимает сказанное через призму своего восприятия. Взывая к разуму, мы обращаемся к примерно 15% общества. Большинство, даже приняв тезис, ничего не изменит. Чтобы они изменили свое поведение, нужно что-то обрядово-религиозное внести в жизнь, чтобы риски купировались через коллективный обрядовый самоконтроль.

Нужен кто-то из «разработчиков» в пограничной зоне с «исполнителями», который придумает разумные цифровые обряды, не отталкивающие «разработчиков» и полезно влияющие на правильное поведение «исполнителей». Может, отключать в какие-то дни WiFi и выходить на массовые уличные игрища. Не знаю. Ролик как пример и как повод.

Образовательная логистика в цифровой школе

(черновик статьи Информатика и образование. 2019;(9):5-11)

Словосочетание, вынесенное в заголовок статьи, некоторым может показаться оксюмороном, потому что понятие «логистика» у многих ассоциируется со складскими процессами– при чем здесь образование? Машины, самолеты, грузы, доставка, складские резервы… Какие грузы на уроках, лекциях? Разве что, проблема доставки цифрового оборудования в образовательные организации в связи с федеральным проектом «Цифровая образовательная среда»?

Привычнее обсуждать цифровые технологии как основу «цифровой трансформации» всех сфер жизни и производства, в том числе системы образования. Все судорожно ищут, хотят понять закономерности влияния цифровых технологий на обсуждаемые процессы. Почему они все меняют? Что такого особенного в цифровых технологиях, в «цифре», что во всем проявляется нечто новое? Или это просто мода и ничего принципиально нового не случается? Как-то уже покричали про покорение мира 10-ю лучшими университетами, а все осталось на своих местах– успешно закончивших студентов из числа записавшихся оказалось единицы процентов.

Привычный технологический заход на проблему оставляет каждого специалиста в поле его привычной логики и терминологии, где новые технологии дают новые возможности для традиционных процессов. Это удобно, но провоцирует на экстенсивное развитие обсуждения. Ключевым становится вопрос– а в чем разница цифрового этапа и информационного? Правомочно ли говорить о «цифровой трансформации», подразумевая сущностные изменения, а не просто следуя моде, для «красного словца»? Есть ли эти сущностные изменения? Если есть, то в чем они?

«Цифра» ярче всего проявила себя при трансформации такси, банков и магазинов. Обсуждение изменений в этих сферах через удобные технологии не позволяет выйти на очевидные сущностные трансформации, которые у всех на виду. Как сделать их рельефнее для понимания?

• Такси– откровенная логистика перемещений: как оптимально с минимумом издержек обеспечить клиенту машину и удобный трансфер.
• Магазины– откровенная логистика товаров: как оптимально с минимумом издержек обеспечить клиенту выбор товаров, оплату и удобную доставку.
• Банки, если не жестко увязывать логистику с физически осязаемыми грузами,– тоже выбор и движение «товара» в виде финансов.

Может, именно логистика радикально меняется «цифрой»? Тогда именно через этот угол зрения стоит взглянуть на цифровую трансформацию.

Логистический подход к образованию был обозначен в начале 21 века [Денисенко В.А. Основы образовательной логистики. Калининград: КГУ, 2003]: автор вводит понятие «образовательная логистика» как «наука и техника организации и самоорганизации образовательных функций (позиций) и процессов с точки зрения повышения эффективности образовательной деятельности в целом».

С тех пор довольно много публикаций и про «образовательную логистику», и про «педагогическую логистику», которые внятно не разделяют по смыслам между собой.

Летом 2018 года я уже использовал логистический угол зрения при обсуждении цифровизации образования. Однако обсуждение предложенного логистического похода с коллегами показывает неочевидность восприятия. Мешают стереотип такелажного отношения к логистике и консерватизм педагогов в подходе к обсуждению образовательных проблем.

Осознание необходимости разъяснения неожиданного для педагогов логистического подхода стало поводом для развернутого описания на новом этапе развития представлений о цифровой трансформации образования.

Обучение как логистика

Чтобы снять такелажную предвзятость с понятия «логистика», приведем несколько определений и подходов. Обопремся на одноименный учебник МГУ имени М.В.Ломоносова [Рачковская И.А. Логистика. Москва: ТЕИС, 2010, с.15]. Там много разных определений– мы возьмем первую пару.

• Определение 1-го Европейского конгресса по логистике (Берлин), 1974:

  «Логистика — наука о планировании, управлении и контроле за движением материальных, информационных и финансовых ресурсов в различных системах».

• Д. Бауэрсокс, Д. Клосс, 1991:

«Логистика — бизнес-концепция, базирующаяся на систематизированном методе вовлечения отдельных взаимосвязанных элементов (звеньев) в общий процесс с целью предотвращения нерационального расходования и потерь товарных, финансовых и трудовых ресурсов».

Как видим, речь идет об оптимизации задач обеспечения основного бизнес-процесса. Ничто не мешает в качестве основного рассматривать учебный процесс. А привычный многим акцент на перевозки/доставки грузов– это транспортная логистика.

Кто пишет об образовательной логистике, говорят об оптимизации ряда потоков: знаний, обучения, оборудования, помещений, разнородной информации, психологического…

Отличие логистического угла зрения в нашем рассмотрении будет в том, что мы не станем анализировать педагогические аспекты отношений учителя-ученика, на которые обычно обращают внимание. Это не значит, что они не важны– просто, мы будем смотреть на учебный процесс под другим углом: нас будет интересовать задача обеспечения учеников образовательными ресурсами. В том числе, учителями.

Можно назвать это иначе, более привычно– формирование образовательной среды. По сути, это то же самое: формирование среды– это обеспечение учебного процесса необходимыми ресурсами и логикой их взаимодействия, использования. Однако, в рамках обсуждения среды мы не избежим педагогической стороны отношений между частями среды, где есть учитель и ученик. А это вовлечет нас в традиционный анализ и помешает иначе взглянуть на проблему.

Называя это логистикой, мы намеренно отодвигаемся от традиционных педагогических смыслов, концентрируясь на, казалось бы, приземленных задачах вовремя доставить заказчику то, что ему может потребоваться в каждый конкретный момент. В логистике это называют принципом JIT (Just-in-Time или Точно-В-Срок). Такой подход позволит нам наглядно выявить отличия в организации учебного процесса в традиционной модели и в предполагаемой цифровой.

Логистика традиционной модели обучения

Традиционный учебный процесс построен в логике формирования устойчивых учебных групп (классов), образовательная логистика которых реализуется в виде расписания занятий, распределения между ними помещений с учетом специфики занятий, распределение по ним преподавателей, обеспечение учебными материалами и оборудованием.

Образовательная программа строится из расчета однородного освоения всей учебной группой общего для всех содержания. Образовательная неоднородность учебной группы мешает традиционной логистике. Педагогическая деятельность направлена на удержания всех обучающихся в едином однородном состоянии. Кто выпадает из общей логики, переводится в другую группу, где есть шанс остаться в общем контексте.

Индивидуализация обучения в традиционном учебном процессе означает помощь встроиться в одну из учебных групп. Это может быть группа с более сложной программой или с менее сложной. Поскольку дискретность уровней сложности в одной образовательной организации невысока , вполне вероятно выпадение конкретного ученика из однородного учебного процесса в группе без шанса попасть в другую группу. Такое выпадение компенсируется частными занятиями. Чем ниже мотивация удержаться в учебной группе, тем выше спрос на частные занятия. Отсюда бурный расцвет репетиторства на фоне снижения групповой мотивации.

Обсуждая информационные технологии (ИТ), мы прошли этапы «компьютеризации» (как освоения вычислительного инструмента в сфере образования) и «информатизации» (как освоение ИТ для учебных и административных задач). Появившиеся на этом этапе технологические образовательные среды строились в поддержку основному процессу, автоматизируя традиционный процесс и помогая групповой логистике.

Активно обсуждавшаяся на том этапе индивидуализация процесса обучения работала на описанную только что логику выравнивания, подгона ученика под уровень группы. Одновременно эта логика использования ИТ предваряла следующий этап, который теперь принято называть «цифровизацией». Именно в связи с цифровизацией заговорили о более глубоком уровне индивидуализации, который на импортный манер стало модно называть «персонализацией».

Важно отметить, что на западе традиционный учебный процесс был более гибким. У них тоже была групповая логистика, но учебные группы на западе имели 2-3 уровня сложности, называемы обычно первыми буквами латинского алфавита. Таким образом, дискретность уровней сложности групп на западе традиционно была выше. Ученики имели больше возможностей выбрать подходящий уровень освоения учебных курсов. На западе предусмотрен персонал, помогающий выравнивать выпадающих из программы учеников по уровню. Но в остальном образовательная логистика аналогична российской.

Логистика цифровой модели обучения

Говоря о цифровой модели обучения, мы подразумеваем ее отличия от традиционной. Главный риск планов «цифровизации»– простое экстенсивное наполнение образовательной среды «цифровыми технологиями», понимая их как новое название привычных «информационных технологий». А риск такой есть, поскольку технологически отличий практически нет. Отличия могут быть только в принципах построения цифровой среды, в отличие от «информационно-образовательной» (ИОС) или «электронной информационно-образовательной» (ЭИОС). Да, и процесс экстенсивного наполнения «цифрой» давно отлажен, к великому удовольствию поставщиков и чиновников.

Многие глашатаи «цифровой трансформации», развивая технологический угол зрения, делают акцент на «сквозных технологиях», которые определяют отличие «цифровых» от привычных «информационных». Они были определены в программе «Цифровая экономика», но к 2019 году потеряли статус. В новой национальной программе «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной в конце 2018 года, перечень сквозных технологий не приводится, но в рамках федерального проекта «Цифровые технологии» были разработаны дорожные карты по некоторым из них: искусственного интеллекта, робототехники, больших данных, систем распределенного реестра, квантовых технологий, новых производственных технологий, промышленного интернета, беспроводной связи, виртуальной и дополненной реальностей.

Удобство логистического подхода– в противовес технологическому– в том, что все они могут рассматриваться как средство оптимизации задач обеспечения основного процесса. Фактор их категоризации как информационных ресурсов становится при этом второстепенным, описательным, признаковым. Тогда главным принципом цифровой логистики становится персонализация: ориентация на обеспечение индивидуальных потребностей каждой персоны. Не человек приспосабливается к групповым/стандартным процессам, а процесс выстраивается в логике потребностей каждой персоны.

Если спроецировать эту логику на учебный процесс, то можно поставить новую задачу перед системой образования– обеспечить образовательную логистику, ориентированную для каждого персонально, в соответствии с индивидуальными запросами, а не в рамках учебной группы, как это было принято до сих пор.

Можно возразить, что уже в течение 10 лет существует практика организации обучения по индивидуальным учебным планам, но,

• Во-первых, эта практика очень редкая.
• Во-вторых, чем меньше контингент организации, тем сложнее индивидуальные планы реализовать, поскольку образовательная организация ограничена в маневре своими ресурсами. Все равно эти планы реализуются через гибкое участие в различных учебных группах. Просто, они не жесткие, как у большинства.
• В-третьих, ручное разведение индивидуальных планов– очень сложная задача. Логичнее переадресовать ее цифровым технологиям, что раньше не всегда удавалось– ограниченность алгоритмов.

Действительно, идея индивидуальных образовательных планов, траекторий родилась раньше бурного нашествия цифровых технологий. Но попытка строить индивидуальные учебные планы опиралась на ресурсы конкретной образовательной организации и без цифровых технологий имела ограниченные возможности.

Зародившись как дистанционное обучение, цифровое обучение через модели смешанных форм (blended learning) диктует размывание границ– раскрытие ресурсной базы системы образования в цифровой совокупности всех доступных ресурсов всех вышедших в цифровое пространство организаций.

А как только задача раскрытия границ осознается и декларируется, она начинает выходить за рамки только цифровой доступности. Благо, вся модель дополнительного образования уже построена в логике свободного доступа задолго до «цифры». В такой постановке сам принцип деления образования на разные виды ставится под вопрос.

Подход к организации системы образовании как к логистической задаче, ориентированной на индивидуализацию, позволяет переосмыслить формирование образовательного процесса как возможность обеспечить каждому индивидуальную программу обучения и развития в соответствии с его образовательными запросами. Образование становится целостным и система требует целостного переосмысления как общественный институт.

Важно отметить, что, начавшись с цифровых технологий, постановка образовательной задачи вышла далеко за рамки собственно «цифры», но без цифрового инструментария не может быть решена. Человек, как биологическое существо, успешно удерживающее в поле своего внимание 7-9 объектов, не может обеспечить сложную логистику огромного количества образовательных ресурсов в интересах каждой персоны. А компьютеру все равно, сколько объектов– был бы достойный алгоритм и вычислительные ресурсы. Ресурсы на сегодня вполне достаточны, а алгоритмы стремительно совершенствуются– была бы задача и спрос на нее.

Отсюда ключевой признак цифровой трансформации в сфере образования– перенос акцентов на персональную поставку образовательных ресурсов вместо встраивания в учебные группы и подгонки каждой персоны под одну из них.

Это никак не девальвирует накопленный опыт формирования образовательных программ для учебных групп и подгонки конкретного человека под учебную группу– речь не идет о том, что каждого будут учить персонально, хотя фрагментарно и это возможно. Но спектр учебных групп в широкой цифровой среде становится практически неограниченный– потребность в подгонке персоны под группу минимальна.

Скорее, можно говорить о задаче подгонки группы под персону– но это уже не педагогическая, а логистическая задача.

Педагогические последствия цифровой трансформации образования

Если задачи образовательной логистики отдаются «цифре», а ресурсы выходят за границы образовательных организаций, деление видов образования уходит в историю, а каждой персоне в любой момент готовы поставить практически любые образовательные ресурсы, педагогическая задача подгонки ученика под группу перестает быть актуальной.

Зато, вместо проблемы встроить каждого в единый для всех процесс, возникает проблема образовательного запроса: чтобы поставлять ресурсы, надо знать, подо что? А запрос есть далеко не у всех. Опыт встроиться в одну из узкого спектра учебных групп наработан давно. Обычно действуют методом исключений– отметаем, что не устраивает.

Опыта позитивного выбора на основании осознания себя, своих потребностей, своих дефицитов, своих возможностей практически нет. Отчасти, такая задача могла ставиться в подростковом возрасте при грамотной работе по профориентации. Но и там она была сильно редуцирована до выбора места следующего этапа обучения и итоговых экзаменов для поступления туда.

Несмотря на вечные педагогические мантры про мотивацию, реальная работа с ней в школе часто происходит только на словах. Тем более, что самой распространенной моделью мотивации, преподаваемой в педагогических институтах и в литературе, является «мотивационный квадрат»:

• Внешняя–внутренняя
• Положительная–отрицательная

Для школы с манипулятивной направленностью деятельности учителя, стоящего перед большой группой слабо мотивированных учеников, это оправдано. Если же мы меняем логику среды со встраивания в учебную группу на подстраивание группы под ученика, должна измениться и модель работы педагога.

Раз логистика обеспечивает каждому максимально близкую по запросу/интересу учебную группу, нужна более адекватная модель мотивации, исходящая из максимы исключительно внутренней мотивации, ибо внешней не бывает (внешняя–это манипуляция).

Тогда удобнее модель мотивации, основанная на внутренних целях:

• Негативная– избегание нежелательных последствий (например, «двойки», порки).
• Соревновательная– достижение сопутствующих результатов (например, «пятерки», велосипеда, похвалы, аплодисментов).
• Позитивная– научение тому, ради чего учился.

Традиционная школа чаще всего работала на негативной мотивации, пугая учеников неудачей на итоговых испытаниях.

Педагоги, умеющие организовать занятие в соревновательной логике, обычно становились «передовиками производства» и были любимы учениками.

На позитивной мотивации работали уникумы, обычно в профильных спецшколах на этих самых спецпредметах.

Очевидно, что эффективность учебного процесса нелинейно растет от базовой мотивации учеников. Известны случаи, когда программа всей школы при позитивной мотивации осваивалась за 2-3 года. Срок 10-11 лет продиктован социальными целями школы как «камеры хранения» и вынужденностью ученика встраиваться в ту учебную группу, которая минимально дискомфортна.

Если мы ставим новую образовательную задачу, опираясь на цифровую логистику с персональными интересами, то и перед педагогами встает задача освоения работы в позитивной мотивации. А в позитивной мотивации за 10-11 лет, продиктованных социальными условиями, можно горы свернуть, о которых в традиционной школе даже мечтать было смешно.

Возникает логичный вопрос: откуда должна взяться позитивная мотивация? Что такого педагогически значимого мы должны сделать для этого? Возвращаемся к началу этого раздела– педагог должен научиться работать с образовательным запросом. Четкого определения для него нет, но обобщенно можно считать под запросом выраженные в любой понятной форме ожидания образовательного результата [Хоменко И.А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2005 года. Санкт-Петербург: , 2006, с.6-13].

От традиционных для традиционной школы навыков «ограничивать себя» ради встраивания в «образовательный конвейер» в качестве «детали», необходимо развернуться в сторону самоосознания, самоопределения, самоактуализации ученика и учителя. Педагог должен помочь ученику разобраться в себе, чтобы осознать потребности, из которых можно формулировать осознанный образовательный запрос.

Цифровая педагогика

Чтобы педагогу было не так грустно заканчивать статью про образование на голой логистике, отметим пунктирно педагогические трансформации в цифровой среде. Отталкиваясь от слов в названии раздела, обыграем 3 аспекта:

• «Цифра» в педагогике
• Педагогика в «цифре»
• Синергия

«Цифра» в педагогике может рассматриваться как применение «цифры» в качестве инструмента для традиционных задач. Это строго технологический подход, принятый и давно впитанный школой на этапе информатизации– внесение в традиционный класс на традиционный урок цифровых инструментов.

Педагогика в «цифре» может рассматриваться как перенос педагогических навыков в новую цифровую среду: проведение занятий удаленно, индивидуально или коллективно, используя навыки традиционной педагогики и адаптируя их к новой цифровой среде. Например, уроки в Skype/Hangout, учебные вебинары, материалы и задания «в облаке». Снова наблюдаем технологический подход, но в инверсном направлении.

Синергия демонстрирует системные мощности объединения разных аспектов. Здесь имеются в виду те педагогические формы и форматы, которые без цифровых технологий были бы невозможны, а без педагогических задач в голой «цифре» не смогли бы сами появиться.

К этому относятся, например, творческие задания, позволяющие превратить традиционное заучивание в содержательный творческий процесс, неотъемлемым и оплодотворяющим эффектом которого освоение того же самого фактологического материала. Например, создание мультфильма, в котором герои обсуждают на иностранном языке требуемые для изучения темы. К этому относятся методики «перевернутого класса» и другие модели организации занятий, которые часто называют «смешанным обучением». Можно возразить, что они известны до «цифры». Но именно «цифра» сделала их реализацию действительно простой и удобной.

Если же обратить внимание на формирование автоматических рекомендательных сервисов на основании машинного обучения, отслеживающего процессы и результаты обучения в цифровой среде, то попадем в русло более традиционных разговоров в технологическом ключе цифровой трансформации.

И снова мы рассматриваем ситуацию в технологическом ключе. Синергично, творчески, но про технологии.

Чтобы не ломать логистический угол зрения, обратим внимание, что все эти задачи про выявление/прогноз образовательной потребности для своевременной доставки образовательных ресурсов конкретной персоне–пользователю. «Цифра» как размывающий физические границы гибко подстраивающийся под потребности пользователя инструмент позволяет отвлечься от технологических аспектов в надежде на оптимальную персонализированную образовательную логистику.

И если «персонализация» в отношении образовательного запроса, индивидуальных предпочтений, организации обучения нравится не всем, то в отношении логистики оно звучит абсолютно органично: «персональные яхты», «персональное обслуживание», «персональная охрана»…

Шаги навстречу цифровой трансформации

Образовательный запрос может существовать только в условиях выбора. Значит, выбор должен стать органичной частью образовательной среды школы.

• Формирование условий постоянного выбора с постепенным усложнением от простого к смысловому и к «неявному» («экзистенциальному» по [Леонтьев Д.А. и др. Психология выбора. Москва: Смысл, 2015. 96–97 с.]).
• Формирование навыка ответственного выбора и самоопределения, рефлексии, развития на ошибках, выявления дефицитов и поиска способов их устранения или компенсации средствами обучения, тренировки и образования.

В процессе освоения цифровых технологий нужно менять угол зрения педагога с трансляции знаний на помощь в освоении их самими учениками на основании собственного плана/ожидания от результата. В том числе, за рамками своего учебного курса и даже образовательной организации.

Переориентация учебного процесса на личную активность обучающихся, вовлечение цифровых технологий в информационную часть обучения с переносом акцента учителя на организацию продуктивной деятельности, где в качестве инструментов и среды взаимодействия могут использоваться цифровые технологии.

Ориентируя ученика на выход за рамки своей образовательной организации в цифровое пространство, нужно и свой учебный процесс выводить за территориальные рамки средствами цифровых технологий.

Целесообразно готовить почву для диверсификации деятельности учителя на несколько трудовых функций с разделением труда:

• разработку цифровых ресурсов (там тоже может быть полезно еще более узкое разделение труда),
• навигацию по образовательным ресурсам,
• помощь в освоении образовательных ресурсов,
• помощь в рефлексии и самоопределении,
• формировании образовательного запроса…

Раньше, в традиционной образовательной логистике, расширение пространства выбора приводило к заметному усложнению работы. В цифровой логистике выбор является органичной частью технологии. Наоборот, сужение выбора может быть вызвано только содержательными смыслами, поскольку технологически это выглядит как оксюморон. Отсюда, цифровая логистика диктует широкую диверсификацию, специализацию, выбор и оптимизацию всех задач обеспечения в логике JIT– «точно в срок».

PS. 3.2.2020 Метафора родительско-учительского трамвая.

PS. 19.10.2020 Карантин стал чёрным лебедем школы Коменского.

Групповая образовательная логистика в дистанционном формате не живет.

Персональная образовательная логистика живет и в дистанционном формате, и в очном.

Без цифровых технологий персональную образовательную логистику могут обеспечить только богатые- наймут грамотных гувернеров или хорошие частные школы. Для массовой системы образования нужно срочно поворачивать на цифру. Продуманно и системно, меняя концепцию школы как замкнутого микромира, формируя гибкую конкурентную и живучую экосистему.

Но боюсь видимости решения ради давно отработанной централизованной монетизации бюджета в конкретных интересах. Примеров хватает, начиная со столицы: в торжественных релизах одно- в соцсетях другое.

Нужен ли учитель в «цифровой проекции»?

Почему бы не сделать из традиционного процесса обучения «цифровую проекцию»? И дело сделаем знакомое, и владение «цифрой» продемонстрируем. Это же самое простое для демонстрации свершившейся «цифровой трансформации образования» в отдельно взятом «классе-школе-городе»: завалить школу цифровыми устройствами и перестроить традиционные фронтальные форматы урока презентациями и вебинарами. Учебный процесс будет явно более современным, интересным, а технология обучения останется знакомой и привычной.

Ошибочная логика. Зато популярная. Она не учитывает давно известную особенность «цифры» интенсифицировать все присутствующие в технологии особенности– и хорошие, и плохие. В результате информатизации (или цифровизации, не вдаваясь в отличия), исходный процесс заметно меняется: активнее используется хорошее, жестче исключается или подавляется плохое.

В отношении применения «цифры» в учебном процессе я выделяю 3 уровня:

1. Цифра как ТСО (техническое средство обучения, инструмент)
2. Цифра как УМК (учебно-методический комплекс, методическое подспорье учителя, берущее на себя часть его задач)
3. Цифра как выход на новые педагогические задачи– существенное изменение подхода к организации учебного процесса

Первое в списке практически не влияет на привычный учителю и ученику процесс занятий, слегка «улучшает-ускоряет-оформляет» его протекание, повышает эффективность и/или эффектность некоторых этапов.

Второе вносит более заметные изменения, помогает более тонко индивидуализировать процесс обучения, освобождает учителя от некоторых задач, которые раньше он должен был делать сам. Но и на этом этапе цифрового развития учителя принципиальных изменений в педагогической практике нет.

На третий уровень цифрового развития выходят далеко не все. Не только потому, что не хотят, но и потому что это требует совершенно иного подхода, других трудозатрат, другого планирования. Смена мышления без внешней регламентации и поддержки– задача далеко не для всех.

Такая классификация относит логику «цифровой проекции» на первый и, отчасти, на второй уровень цифрового развития педагога. Стоит ли национальный проект «Образование» и входящий в него федеральный проект «Цифровая образовательная среда» предусмотренных там затрат, чтобы ограничиваться «проекцией»?

Для кого больший авторитет западные коллеги, можете соотнести эту классификацию с 4-мя уровнями UNESCO 2010 года (ICT transforming education: a regional guide, стр.44 «Steps in teaching with and through ICT»):

1. applying productivity tools
2. enhancing traditional teaching
3. facilitating learning using multi-modal instruction
4. creating and managing innovative and open learning environments

Перевожу:

1. применение цифровых инструментов;
2. расширение возможностей традиционного обучения;
3. поддержка самостоятельного учения с опорой на разнообразные пособия, инструкции;
4. формирование и развитие инновационной открытой образовательной среды.

В рамках НИР по ЦОС мы с коллегами из РАНХиГС классифицировали «цифровые разрывы» в логике цифровой подготовки учителей:

• инструментально-технологический (кто использует/не использует)
• методический (кто методически эффективно/неэффективно использует)
• смысловой (кто использует для решения новых/старых по смыслу, по целям педагогических задач)

(Примечание. Терминологически названия относительно НИР слегка уточнены, чтобы более точно соответствовать смыслам разрыва.)

Соответственно, для их преодоления нужно:

• получить доступ к инструменту и/или начать его использовать
• повысить квалификацию для эффективного использования
• переосмыслить ценности и задачи.

Нет учения без человека

Ярким примером восприятия работы учителя можно считать предвидения известного и замечательного фантаста Айзека Азимова. Одно из известных его произведений «Профессия» написано в конце 50-х годов. Там описано общество, в котором обучение по книгам для подавляющего большинства людей заменено прямой закачкой в мозг нужной информации с компьютерных лент. Даже обучение чтению. Прям, как в станки с ЧПУ. И только избранные учатся самостоятельно по книгам втайне от остальных. Они– интеллектуальная элита общества.

А в канун 1984 года он давал интервью-предвидение газете The Star на 35 лет вперед– про только что завершившийся 2019 год. Через 30 лет после «Профессии» Азимов предполагал уже не ленты в голову, а обучение самостоятельно дома за компьютером. Но и для учителя место в его прогнозе остается немаловажным, вопреки некоторым странным трактовкам: задача учителя– увлечь.

За прошедшие 30 лет от «Профессии» до интервью-прогноза он осознал, что нельзя просто с ленты закачать данные в голову– придется грузить знания самостоятельно. И тогда же, за 30 лет до лопнувшего пузыря MOOC, он понял, что даже самостоятельно из компьютера закачать информацию в голову невозможно без дополнительных условий: человек должен захотеть грузить свою голову. А это без другого человека, который увлечет такой задачей, никак не получится.

То, о чем Азимов как-то догадался сам, мы увидели воочию по ничтожному проценту успешно заканчивающих дистанционные курсы, причем, в отличие от школы, их никто не заставлял записываться туда. После этого откровения стали появляться новые способы более успешного применения дистанционных курсов– и все они основаны на общении людей.

Теперь мы можем уверенно утверждать, что привычный нам процесс учения только на первый взгляд заключается в перекачке информации из головы учителя в голову ученика. На самом деле, именно этот процесс на виду. Самый важный и незаметный процесс– это вовлечение ученика в процесс. Именно поэтому наиболее эффективные учителя те, с кем у ученика позитивный эмоциональный контакт.

Осознав это, довольно странно просто технологически выносить очные форматы работы в цифровой формат– делать простую цифровую проекцию. Ведь, даже объяснение учебного материала– это скорее личностный контакт на почве изучаемого предмета, чем помощь в загрузке информации. Отличный способ лишить педагога ниточки органичной обратной связи на уровне глаз, едва уловимых жестов, мимики, возможности оперативно отреагировать и удержать внимание ученика. Оставили только перекачку «знаний» без стимула ею заниматься.

В условиях плотного цифрового потока информации сами «знания» потеряли авторскую ценность (в традиционном понимании «знания» как информации, предназначенной для запоминания– это и в таксономии Блума, и в модели ЗУН недвусмысленно опредедлено). Есть, безусловно, различия в подаче у разных источников «знаний», но они заметно менее значимы в новых масштабах, чем для бумажной культуры. Ценен человеческий контакт.

Поэтому не стоит дрожать над авторскими правами на конкретный материал и даже на методику его подачи. Хороший материал, пользующийся спросом в цифровом пространстве, является прекрасной рекламой автора, его «воронкой продаж» личного контакта. А чтобы оптимизировать свои трудозатраты по подготовке цифровых материалов, можно совмещать запись с соответствующей по содержанию текущей работой. Потом «сырую запись» использовать в качестве информационной основы доработки для цифрового применения.

Цифра, знай свое место

Чтобы адекватно, осознавая все достоинства и недостатки всех элементов учебного процесса, выстроить эффективный цифровой учебный процесс, нужно разложить его на подзадачи.

Обозначу 3 базовые задачи любого условно атомарного учебного элемента:

• Описать задачу/проблему, которая решается данным атомарным учебным элементом
• Описать/показать модель, инструмент, условия решения
• Поставить ученика в роль столкнувшегося с этой задачей/проблемой для получения навыка решения или способа реагирования.

Исходим из того, что главной ценностью любого учения является непосредственное общение учителя и ученика. Модель Азимова, где ученик сам получает знания на компьютере, считаем базовой. Пока это не так, но у меня нет ни малейших сомнений, что это случится в самое ближайшее время для подавляющего большинства учеников. Объяснение простое и банальное: информационный базис учения– самый объемный по учебной нагрузке. Подача учебной информации прекрасно реализуется «цифрой» с недостижимой для учителя персонализацией. Нет никакого смысла отнимать у «цифры» этот хлеб.

Надо концентрироваться на том, чего «цифра» не может– на человеческом общении и задаче увлечь ученика, чтобы он захотел тратить время на «цифру». Важно, чтобы ученик не только понимал, но и эмоционально ощущал полезность как получаемой у «цифры» информации, так и затрат личного времени на переработку ее в собственное знание– это должно восприниматься неизбежным для последующего увлекательного компетентного общения с другими людьми.

Попутно отметим, что обсуждать поведение ученика в цифровом учебном процессе имеет смысл только как субъектное. «Цифра» не может заставить или уговорить пассивного ученика. Если он не хочет учиться, «цифра» не поможет. Пассивное отношение к учебе, привычное и возможное в традиционной школе, в цифровой школе может остаться только в особых условиях: для больных, кто не может иначе. Вероятно, еще и для богатых, кто тоже не может, потому что не хочет и может себе позволить.

Поскольку автор не признает внешней мотивации как инструмента описания субъектного поведения, будем опираться на «треугольник мотивации»: негативная, соревновательная, позитивная.

Без личного отношения к изучаемой проблеме довольно сложно увлечь ученика задачей общения с «цифрой» по этому поводу. Интересно только то, что уже известно и позволяет понять какие-то сложности– когда их становится интересно решать.

• Из негативной мотивации осваивать новый материал можно только под угрозой чего-то нежелательного. Например, перспективы скучного урока для тех, кто не освоил необходимый минимум.
• Соревновательная мотивация может сработать на желании активно посоревноваться с другими учениками или заслужить одобрение от любимого учителя.
• Позитивная заработает только в том случае, если изучаемая тема может продвинуть какой-то мой практический интерес.

Негативная мотивация для субъектного поведения самая неэффективная. Реально она будет работать в активном залоге исключительно редко. Наиболее эффективна для активной образовательной позиции позитивная мотивация. Именно на нее желательно ориентироваться в логике развития и пересмотра педагогических подходов. Но надо быть реалистом и, по крайней мере пока, активно использовать соревновательную.

Конечно, идеальный вариант, если изучаемый материал актуален в рамках реальной деятельности ученика. Когда и если мы сможем системно организовать индивидуальные образовательные траектории на такой основе, это будет идеал системы образования. Пока это не так, современный уровень развития «цифры» в быту дает возможность использовать современные технологии как способ создания иллюзорных сред, учебных ситуаций, где изучаемая тема может стать актуальной для ученика. Это игровая модель, которая давно известна как продуктивное средство учения.

На каждом этапе и даже микроэтапе надо отслеживать цепочку: интерес-самоучение-подтверждение на себе.

На входе и на выходе из этой цепочки очень важен непосредственный человеческий контакт. Какие-то элементы и здесь могут использовать «цифру», но она играет вспомогательную функцию– первично общение людей, где с учеником общается эмоционально значимый учитель.

На этапе самоучения нужен мониторинг, чтобы можно было в любой момент подключить человеческое общение в качестве поддержки тонуса учения, если он по каким-то причинам не сможет удерживаться самим учеником. Чтобы тонус часто не опадал, дозы самоучения в «цифре» должны быть посильными, а задачи на подтверждение освоения регулярными и адекватными. Адекватность подразумевается по интересам ученика и трудозатратам.

Цифра живет в условиях гибкого выбора

Это первый и самый важный тезис для тех, кто собирается просто проецировать свою привычную практику в цифровую среду. Без гибкого выбора цифровая проекция деятельности учителя будет кратно хуже любой успешной практики в традиционных условиях.

Выходя за рамки своей образовательной организации в безграничное цифровое пространство, учитель должен ставить себя на место капризного ученика, который в любой момент может уйти от компьютера пить кофе или грызть что-то на кухне. Удержать его или заставить поставить на паузу информационный поток может только интерес и уважение к своему времени/вниманию.

• Одним из признаков уважения является успешное предсказание возможных интересов ученика– формирование пространства выбора, в котором его интерес отражен. В том числе и прежде всего, удобство дозирования учебной информации, способов ее получения.

  Например, модный сегодня «компетентностный подход» замечательно формирует знания на основе практических навыков. Но он совершенно не учитывает тех, кому учебный материал нужен исключительно как картина мира. Им достаточно понять, о чем идет речь, как это встраивается в смежные задачи/проблемы, «куда лошадь запрягать», а их вынуждают осваивать конкретные практические навыки.

• Другим признаком уважения времени/внимания ученика является плотность информационного потока.

  В очном формате в начале занятий педагог исполняет «ритуальные танцы» по захвату внимания учеников: он выстраивает эмоциональный контакт, чтобы удерживать его на протяжении всего занятия. В дистанционном формате те же танцы выглядят как непроизводительная и бессмысленная трата времени. Как-то представиться надо, но максимально компактно и необременительно. Фактологию про педагога ученику проще прочитать на странице, чем слушать, пока он сам это проговорит.

  Материал в цифровом формате тоже должен быть более плотным. В очном формате опытные педагоги привыкли не частить, чтобы их легче было воспринимать на слух. Но логика очного и цифрового восприятия разные:

  • в очном общении, если ученик что-то не разобрал, нужно просить педагога повторить, что не всегда удобно
  • в цифровом материале нет проблем отмотать назад и прослушать заново, зато неторопливую речь ускорять некомфортно.

  Есть техническая возможность повысить скорость проигрывания цифрового ролика, но это меняет тембр голоса, что негативно влияет на эмоциональное восприятие.

• Третьим признаком уважения времени ученика является плотный timing: режим работы. Длительность работы в цифре должна быть меньше– чтобы не перегружать ученика. Тем более, кроме запланированного времени, весьма вероятны технические задержки. Режим должен предусматривать смену форматов участия и ограниченный такт каждого из них. Более одного часа удерживать внимание ученика на себе вряд ли целесообразно– даже если он не отключился, его занимает одна мысль: «Когда уже это закончится?».

  Давно известно, что человек успешно удерживает внимание примерно 20 минут. В очном формате его удается удерживать за счет прямого контакта. Я лично наблюдал, как на насыщенном уроке физики в спецшколе вполне мотивированные группы учеников включались-выключались попеременно каждые 5-10 минут.

  В дистанте у педагога нет очных инструментов на удержание внимания. Исследования говорят, что видеоматериал должен быть рассчитан на 5-10 минут. Если получается короче– отлично. Если он не может быть сокращен без потери целостности, нежелательно превышать 20 минут. Раз ролики должны быть короткими, не стоит захватывать в них слишком много тем. Лучше на каждую тему свой ролик. Лучше несколько коротких роликов, чем один длинный.

Оказав уважение ученику, мы заработали полное право подумать о себе. Мы, конечно, предполагаем активную образовательную позицию ученика, но не забываем о его соблазнах про кофе и погрызть что-то на кухне. Чтобы поддержать его активность, нужно предусмотреть хотя бы один вопрос по каждому значимому для учебного прогресса материалу, в том числе ролику. В идеале, ответы и все иные возможные реакции должны собираться в единую форму в цифровом виде. Хорошо бы иметь их в срок, позволяющий учесть до следующего взаимодействия с учеником.

Но не стоит путать обучение по расписанию со свободным обучением без жестких сроков. Если курс ознакомительный и без обязательств по срокам, задания должны быть необязательными– по желанию ученика для его самопроверки.

А как же вебинары? Может, их перевернуть?

Я понимаю, что проще всего прыгнуть под камеру и самозабвенно заливаться соловьем, как на обычном уроке. Я же учитель– я это умею, даже если среди ночи поднять. Только, стоит вспомнить ситуации, когда на традиционном уроке ученик тихо и незаметно уходит в себя. К счастью, здесь не нужно вспоминать ситуацию, когда он начинает соревноваться с учителем за внимание других учеников. Но, в некотором смысле, это даже хуже, потому что мы не заметим его «уход».

А потерять его могли по самым разным причинам. И по техническим, и по содержательным. Вещая в сеть, мы ничем не отличаемся в выгодную сторону от обычного ролика. Более того– мы ему проигрываем:

• технически: если сбой, ученик потерял информацию, а заранее подготовленный ролик он бы скачал и посмотрел полностью;
• методически: на ролик было бы потрачено заметно больше времени, поэтому в нем было бы сказано все, что нужно, и было бы сказано точно и аккуратно.

В речи слету такой правильности и надежности нет. Более того, в речи слету высока вероятность «растекаться мыслею по древу», а в формате просмотра даже плотная свободная речь воспринимается недостаточно плотной. В ролике гораздо выше шанс это учесть и сделать речь поплотнее.

Могу предложить идею «перевернутого вебинара»: ученикам заранее высылается учебный материал в специально подготовленных цифровых форматах, а на непосредственное общение в рамках вебинара выносим только 2-стороннюю коммуникацию по воспринятому содержанию. Для каждого вида содержания подбираем наиболее подходящий для него формат, не обязательно только ролики. А обсуждать на таком «перевернутом вебинаре» можно результаты личных ответов, вопросы, замечания, возражения, предложения...

Главной проблемой такого «перевернутого вебинара» является способ убедить участников заранее выделить время, чтобы ознакомиться с материалами. Но это ровно та же проблема, которая стоит перед учителями, реализующими технологию «перевернутый класс». Например, условием допуска к вебинару должно быть выполнение задания по заранее направленным материалам, пусть даже оно будет предельно простым– лишь бы обеспечить осознанный просмотр.

Значит, «цифровой проектор» выбрасывать?

Не значит. Цифра– наш инструмент. Как хотим, так и используем. Грамотное использование от неграмотного отличается пониманием рисков и возможностей, умением ими пользоваться или обоснованно не пользоваться. Если мы понимаем все издержки и недостатки, но нет времени или возможности сделать красиво, мы делаем, как нам удобно здесь и сейчас. Но при этом понимаем, что это не лучший вариант, что мы неэффективно распорядились цифровыми возможностями. Захотим эффективно– сможем.

Гаджеты вредны недовзрослым родителям

Любые манипуляции раздражают. Они нужны для самооправдания или для сокрытия неприглядных личных целей. Лучшая манипуляция- разбавить безусловную правду потоками правдоподобной недостоверности.

• Безусловная правда– всем людям, а особенно детям до 3 лет, критически важна полноценная человеческая коммуникация.

  Если недовзрослый в статусе папы-мамы отмахивается от ребёнка смартфоном, он вредит и себе, и ребёнку. Себе вред- потому что потом, когда недовзрослому потребуется внимание выросшего ребёнка, он получит в ответ, что сам посеял.

  Не смартфон здесь источник проблемы, а недовзрослый.

• Безусловная правда– всем людям, а особенно детям, нужна физическая нагрузка и физическая среда для познания мира через естественные органы чувств.

  В том числе и прежде всего, кинестетически: через язык, нос, шершавость, тепло, мягкость, шишки и ожоги. Если недовзрослый в статусе папы-мамы отмахивается от ребёнка смартфоном, подменяет ему физический мир виртуальным, изолирует ребёнка от жизненно необходимого опыта, он вредит ребёнку.

  Не смартфон здесь источник проблемы, а недовзрослый.

• Безусловная правда– чтобы чего-то в жизни добиться, нужно научиться концентрировать внимание, бороться с самим собой, превозмогать мешающую достижениям естественную заботу о себе.

  Чтобы научиться бегать, нужно бегать. Чтобы научиться плавать, нужно плавать. Чтобы научиться удерживать внимание, превозмогать себя, нужно делать что-то важное для себя и сложное, требующее превозмогания. Что может быть важнее для маленького ребёнка, чем совместное с папой-мамой дело? Если недовзрослый в статусе папы-мамы отмахивается от ребёнка смартфоном, он вредит ребёнку, потому что лишает его того важного дела, которое научило бы ребёнка концентрировать внимание и превозмогать себя.

  Не смартфон здесь источник проблемы, а недовзрослый.

Все остальное квазинаучное про вред гаджетов для детей- недостоверный и сомнительный популистский стеб. Здравый смысл, ответственность родителя за развитие ребенка и чувство меры– простой и надежный заслон любому упомянутому там вреду.

– Так, вреден ли смартфон для ребёнка, чтобы его запрещать?

– Смартфон вреден для недовзрослого родителя, который не осознаёт своей ответственности за собственного ребёнка и отмахивается от него смартфоном.

Для разумного родителя смартфон ничем не отличается от молотка, кисти, листа бумаги, настольной игры, телевизора, холодильника и прочих атрибутов и инструментов современного мира.

Издевка «Обращайтесь в суд»

Это не про политику– это личный опыт: «компетентностный подход», говоря современным образовательным новоязом.

Советский человек хорошо знал, что правоохранительную систему надо старательно избегать. Долгие годы мне это удавалось. Лихие 90-е меня не зацепили, хотя беда ходила рядом в живых историях моих знакомых и близких. Оборотни в погонах и прочие прелести из бытовых историй подтверждались многочисленными кинобоевиками про крутых братков и про доблестный спецназ, про адвокатов и судей. Но меня это все миновало.

Опыт 1. Ракушечный.

Как человек любопытный, я даже обрадовался, когда еще в лужковские времена московская власть начала давить на наш двор своей войной с ракушками. Машину я к тому времени уже продал, а брать ли новую, еще не решил. Ракушка была абсолютно законно оформлена и никаких оснований ее у меня отнимать не было. Посмотреть живьем на работу суда было по приколу.

Я проигнорировал все предупреждения и получил официальное приглашение в суд с исковым заявлением. Оно изящно ссылалось на громкие постановления, выдергивая из них те формулировки, которые подтверждали право на силовое изъятие ракушек. Поскольку для меня это было «компетентностным обучением», я самостоятельно проштудировал эти постановления и выписал из них те пункты и формулировки, которые сторона московских властей обошла вниманием, хотя это были условия применения используемых ими формулировок. Условия, доказанные моими справками, не соответствовали условиям, а меры, предписанные постановлением до права применять силовой отбор, выполнены не были.

Тем не менее, все разумные люди понимают исход. Я и сам его понимал, но мне было любопытно посмотреть, как это происходит. Со всего двора в суд поиграла еще пара человек. Максимум, чего я добился,– мимолетную гримасу судьи, когда зачитывал цитаты из постановления, доказывающие мою правоту.

Это и был мой первый опыт. Он был приятно дополнен тем, что присужденную мне оплату пошлины в 100 рублей, как проигравшей стороне, мне так и не прислали.

Опыт 2. Мошеннический.

Я столкнулся с наглым мошенничеством на сравнительно небольшую сумму– годичный договор на медуслуги в размере 120 тыс.руб. Мне его впарили обманом вечером в праздничный день после хорошего обеда на бесплатном осмотре. Уже через день я от него отказался, но мошенники начали тянуть резину. Поскольку в нем был предусмотрен кредит, который они в первый же вечер слупили, я его закрыл своими средствами, чтобы не набегали сумасшедшие проценты (вернуть их в итоге не удалось). Подробности опускаю, ибо они для столь общего рассуждения не принципиальны.

Казалось, мимолетная глупость купирована. Но на службе мошенников по затяжке времени оказалась доблестная машина российского суда.

Я предполагал, что столь мелкая сумма не может стать поводом для неправосудных решений– у меня на руках совершенно очевидные документы: дешевле эту сумму вернуть, чем отстаивать. Причем, я нанял адвоката, который тоже меня уверял, что дело предельно прозрачное и очевидное.

Но я оказался неправ– суд проигнорировал все мои документы. А пока тянулось время с апелляцией, мошенники закрылись. Я остался с заключением судебных приставов, что взымать им с должника нечего. Собственно, под конец года мне и пришло окончательное слово наших доблестных правоохранителей– они официально беспомощно разводят руками, оставляя за мной право поскулить им еще разок с теми же документами.

Итог

• Суд с государством на экономические темы– дело практически бесперспективное. Это и так всем понятно.
• Суд с государством на политические темы– модная тема, трогать не буду. Мне, слава богу, с этим не пришлось лично сталкиваться.
• Остаются суды с физическими и юридическими лицами на большие и маленькие суммы.

Когда на кону большая сумма, не имея свободных рублей и правильных друзей иллюзий можно не питать. Но даже маленькая сумма не дает уверенности в правосудности– об этом говорит мой опыт.

Предвижу скепсис грамотных и опытных юристов, что «если б, да кабы». Заранее отправляю в игнор. Я с таким же успехом могу рассказать много лоховских историй про обращения к сисадминам при работе за компьютером. Благо, я сам сисадминил изрядно. Подозреваю, что многие умные юристы сами побывали в шкуре лохов за компьютерами. Разница в том, что издержки лоховства с компьютерами и с судами могут сильно отличаться. Ладно, когда издержки в небольших суммах– в судах на кону часто судьбы, а не деньги.

Мою ситуацию можно рассматривать как модельную: в очевидной документально подтвержденной ситуации налицо либо халатность, либо некомпетентность, либо сговор. Если при более четком оформлении процесса с моей стороны можно было бы получить более адекватное решение, значит судебная система никуда не годится. Значит, для правосудного решения в прозрачной мелкой бытовой ситуации недостаточно нескольких высших образований и простого здравого смысла. А как быть людям без высшего образования и не очень уравновешенным?

Как минимум, судья должен отвечать за свое решение, если оно оказалось неправосудным. Я понимаю, что могут быть ошибки. Но ошибки ошибкам рознь. Ошибка может быть в неочевидной ситуации и результатом некомпетентности. А может быть проявлением халатности или нечистоплотности. Ошибка судьи очень напоминает ошибки врача, по-моему. Если при обжаловании принято решение о неправильном решении, это должно быть поводом для оценки работы судей предыдущего уровня. Но тогда есть риск внутренних сговоров судей. У меня и так осталось ощущение, что суды по оспариванию стараются минимизировать масштаб отмены. Тупик.

Система, в которой для защиты правды нужно иметь юридическую квалификацию, зря тратит наши налоги, а модная фраза «обращайтесь в суд» является нахальной издевкой. Впрочем, часто она и произносится с такой интонацией.

Шизофренизм справедливости

Внятного определения не увидел, поэтому показалось интересным придумать свое:

Справедливость– минимально неприемлемое решение, принимаемое в ситуации размножения собственного «Я» на всех участников с учетом их персональных проблем и ценностных ориентиров.

В корне слова «право»–правильное поведение:

• поведение с учетом разных интересов разных людей,
• способность и готовность находить взаимоприемлемые решения в сложном хитросплетении даже противоречивых устремлений
• готовность к самоограничению ради сохранения отношений, выработки принимаемых всеми правил.

Непростое соотношение и часто противопоставление закона и справедливости, оба из которых предназначены для обеспечения взаимодействия в социуме,– в разной технологии формирования правил:

• в законе преобладают формализованные правила, которые необходимо применять для доказательства решения, поэтому они должны быть максимально универсальными (чем их меньше, тем лучше);
• справедливость ситуативна, поэтому всегда уникальна, не требует доказательности формальными правилами, но часто требует объяснения.

Несправедливость решения на основании закона в том, что не предусмотрены в универсальных правилах те особенности конкретной ситуации, которая разбиралась. Учесть их в законе не сочли нужным (все не учтешь), да и менять закон– долгая непростая процедура.

Справедливое решение не может не учитывать конкретной ситуации. Если в законе нет подходящих ситуации нюансов правил, решение не может быть доказательным на основании закона, хотя его можно объяснить.

Смежные рассуждения о доверии и честности.