27 нояб. 2018 г.

Полемика о цифровой трансформации школы

Полемическая рефлексия на неожиданный подарок Александра Юрьевича Уварова во время семинара в Вышке по оценке профессиональных компетенций учителя: в виде журнала «Информатика и образование» №7/2018, раскрытого на странице его статьи «На пути к модели Цифровой школы». Я расценил подарок как приглашение к отзыву, поскольку мы редко общаемся, хотя знакомы давно. Отчасти, и как признание моего вклада в обсуждение проблем Цифровой школы, за что признателен и польщен.

Статья написана очень обстоятельно, как это всегда было в текстах Уварова. Статью можно рассматривать и как концентрат источников по теме, что тоже важно при изучении незнакомого материала. Безусловно, статья полезная и займет место в списке справочных материалов для педагогов, интересующихся тематикой Цифровой школы. Многое в ней созвучно моим представлениям, особенно в технологическом плане.

В то же время, я не готов полностью согласиться с ней. Считаю, что тема трансформации школы в условиях цифровизации недокручена. Или авторам не хватило полета, или они в качестве целевой аудитории выбрали тех, кто слишком далеко залетать не готов. Допускаю, что при некоторых уточнениях наши позиции сблизятся. Но пока в ценностных вопросах, влекущих иную постановку целей, я ухожу дальше и считаю свою позицию более правильной. Я о постановке задачи цифровой трансформации, хотя она некоторых традиционно мыслящих о школьных задачах может испугать.

Начнем с преамбулы, задающей смыслы:

«Рассматривая понятие «цифровая школа» в первую очередь как педагогический, а не технологический феномен, авторы предлагают пути решения задачи о безусловном достижении каждым обучаемым требуемого (зафиксированного в утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени образования вместе со всесторонним развитием его личностного потенциала, использующего возможности цифровой школы. При этом утверждается, что движение к цифровой школе представляет собой цифровую трансформацию школьного образования на всех его ступенях.»

Мне нравится прицел на педагогические аспекты, хотя не везде в статье, на мой взгляд, удалось оторваться от технологического. Но постановка задачи, на мой взгляд, остается в рамках традиционной парадигмы субъект-объктной логики «передачи знаний», несмотря на очень широкое освещение задачи персонализации обучения. Кем требуется «уровень образовательной подготовки», да и еще «на каждой ступени образования»? При глубокой персонализации сам ученик задает уровень требований. Какие могут быть «ступени образования» при персонализации? При цифровом доступе к знаниевой информации и персонализации обучения границы ступеней, уровней, основного/дополнительного/профессионального стираются.

Самого главного в цифровой трансформации образования– стирания границ– я не увидел. Я не увидел субъективизации ученика, хотя технологические инструменты персонализации обучения, нужные именно как ответ на эту субъективизацию, в статье описаны довольно подробно. Тем не менее, явно этот ценностный уровень не заявлен. Допускаю, что такая постановка задачи трансформации может испугать официальную образовательную власть, отличающуюся ретрориторикой и классической постановкой задач школы. Но я не обременен необходимостью подстраиваться под их риторику, поэтому счел важным и нужным явно обозначить свои приоритеты.

Несмотря на широкий охват важных аспектов, статья не может претендовать на полный обзор задач и проблем цифровизации образования. В частности, поскольку зацепили старые термины «компьютеризация» и «информатизация», имело бы смысл порассуждать более глубоко о сутевых аспектах этой терминологии. Из статьи можно понять, что это, включая цифровизацию, разные названия одного и того же процесса. С этим не могу согласиться из уважения к языку– разные слова в нем неспроста. Возможно, поэтому часто вступаю в терминологические дискуссии. Они только на первый взгляд формальны и бессмысленны– они цепляют смыслы на уровне подсознания, поэтому нельзя термины использовать абы как.

Ну и именно в этой логике не премину пнуть разрастающееся использование вслед за западом «индивидуализации» и «персонализации». Нет у них единого подхода к этим классификациям– это наши трансляторы несут один из вариантов этой терминологии. Я уже публиковал свою подборку на эту тему. Считаю, что не стоит плодить сущности, а остановиться на понятии «индивидуализация», в котором различать разные уровни от мелкой коррекции единой программы в виде дополнительных задач до полностью самостоятельного построения индивидуальной образовательной программы. Это существенно облегчит язык и понимание сути процесса: нужно индивидуализировать образование навстречу запросу, но у всех он разный и у разных сред разные возможности его удовлетворения. Тогда и измерительные задачи адекватные появляются– и на способность формулировать образовательный запрос, и на способность его удовлетворять.

15 нояб. 2018 г.

Экзамен для Бога, сбивающего людей

Обмен умностями привел к необходимости ответа на «проблему вагонетки» сформулированную Филиппой Фут в 1967 году и ставшую притчей во языцех современной нейроэтики.

Меня всегда бесила эта задача, но я никак не мог себя заставить осознать причину озлобления. Я чувствовал, что что-то в ней не так, но что? Прямой вопрос, адресованный лично мне, привел к сравнительно простому и очевидному ответу– задача изначально некорректна самой постановкой. Факт появления мгновенного ответа именно при личном неожиданном предъявлении только доказал его правильность, ибо ситуация вопроса, в моем понимании, абсолютно аналогична задаче.

Для наглядности моей логики предлагаю переиначить постановку проблемы: вы сидите рядом с водителем и глазеете по сторонам. Вдруг впереди неожиданная аварийная ситуация. Водитель предлагает вам поменяться местами, чтобы дальше с проблемой разбирались Вы. Что Вы скажете в ответ? А что подумаете? В чем отличие от исходной проблемы?

Логично ли заранее планировать аварийную ситуацию? Заранее логично планировать ее исключение. Чем лучше спланировал, тем менее вероятно, что она случится. Что подумают о проектировщике, который заранее заложил аварийность настолько, что может ее предугадать?

Тем не менее, непредвиденное возможно. Как мы реагируем в непредвиденной ситуации? На что обращаем внимание? Чем руководствуемся? Никто не знает. Мгновенная обработка ситуации и импульсный, ничем не предсказуемый ответ на нее. Ребенок или взрослый, мальчик или девочка, беременный или обожравшийся, хороший или плохой... Божий промысел. Пронесло или не пронесло. Бог спас или черт попутал. Каждый отвечает перед собой и Всевышним.

Я далек от религии, но модель высшей силы в этой ситуации наиболее адекватный вариант объяснения. Бог создал человека по своему образу и подобию. В каждом из нас есть Бог. Вот, он и решает подобные задачи. Наша задача– исключить, насколько возможно, их вероятность, но, когда и если она случается, ее решает наша высшая инстанция. Запроектировать ее нельзя. Она у каждого своя и познается только в подобных ситуациях. Один закрывает глаза, другой тупо давит на тормоз в полном параличе, третий спасает себя, четвертый гробит себя, пятый непонятным никому способом всех объезжает и помирает от инфаркта, шестой помирает от одного вида аварийной ситуации, седьмой нейтрализует ситуацию и радостно позирует всем каналам... Не прогнозируется это никем. Тем более, самими героями событий.

Бессмысленно проектировать высшую силу для автопилота. Самый адекватный ответ был у Мерседеса, кажется: «Для нас первичен приоритет нашего пассажира». И это правильно– им продавать нужно. Проблема морали не для робота. Для него законы робототехники имени Азимова и технические возможности носителя. В применении к автопилоту я вижу простые приоритеты так:

  1. Сберечь пассажира внутри
  2. Сберечь человека снаружи (количественно или по объему, без сложных моральных наворотов)
  3. Максимально использовать эффект гашения энергии при выборе объекта для столкновения

Приоритеты должны быть именно простыми, чтобы люди, попавшие в ситуацию, могли, используя их, принимать свои решения.Например, спасая ребенка и/или беременную жену, отделиться от них, минимизируя себя как количество допустимого ущерба в логике автопилота.

При наличии широкого распространения автоматики и создании «умной дороги» такие задачи можно выносить на технического Бога– координирующую систему, обрабатывающую все поступающие от умных агентов данные. Имея картину всей ситуации, она может существенно снизить риск аварийных ситуаций и, при необходиомсти, принять на себя решение о реакции на нее всех участников. Для них это окажется то самое «Бог спас» или «черт попутал».

3 нояб. 2018 г.

Пушкин и ЕГЭ

Манипуляция «сдал бы Пушкин ЕГЭ» может быть неосознанной: человек не вышел из парадигмы экзамена как точки контроля качества продукции в духе советского ОТК. Именно этот угол зрения очевидно проглядывает в многочисленных возмущениях по поводу ЕГЭ. Люди не могут осознать, что у ЕГЭ совершенно другая функция. Другая!

ЕГЭ– это «Head&Shoulders», два в одном: квалификация о праве завершения школы и конкурсная сетка для поступления в вуз. Не задача ЕГЭ проверить все аспекты освоенных знаний. Эта задача раньше декларировалась как задача выпускного экзамена в контексте советской риторики «Аттестат зрелости», «Путевка в жизнь». Многие не заметили смены парадигмы образования и итогового экзамена. Это стало основой для необоснованных обвинений ЕГЭ в том, для чего он изначально не был предназначен. Это не делает ЕГЭ замечательным и совершенным, но позволяет анализировать его адекватно поставленным перед ним задачам.

Я убежден, что сегодня смысл выпускного экзамена как ОТК школьного конвейера безвозвратно утерян. Я не вижу необходимости проводить оценку выпускника кем бы то ни было, кроме комиссии по приему, которой нужно только то, что требуется ей от соискателя. Все остальные фантазии по оценке остались в прошлом. Полагаю, что и выпускная проверка пережиток. Без нее есть риск, что дети перестанут учиться вовсе. Но экзамен их уже не удерживает. Это совершенно очевидно.

Чтобы дети учились в школе, нужен не жупел-экзамен в конце, а востребованные ими самими занятия. Без работы с мотивацией к обучению, без бережной поддержки любых слабых ростков любопытства, которые нужно развивать до осмысленного образовательного запроса, современная школа скоро загнется.

А Пушкин к ЕГЭ отношения не имеет, если читатель понял смысл написанного выше.