3 нояб. 2018 г.

Пушкин и ЕГЭ

Манипуляция «сдал бы Пушкин ЕГЭ» может быть неосознанной: человек не вышел из парадигмы экзамена как точки контроля качества продукции в духе советского ОТК. Именно этот угол зрения очевидно проглядывает в многочисленных возмущениях по поводу ЕГЭ. Люди не могут осознать, что у ЕГЭ совершенно другая функция. Другая!

ЕГЭ– это «Head&Shoulders», два в одном: квалификация о праве завершения школы и конкурсная сетка для поступления в вуз. Не задача ЕГЭ проверить все аспекты освоенных знаний. Эта задача раньше декларировалась как задача выпускного экзамена в контексте советской риторики «Аттестат зрелости», «Путевка в жизнь». Многие не заметили смены парадигмы образования и итогового экзамена. Это стало основой для необоснованных обвинений ЕГЭ в том, для чего он изначально не был предназначен. Это не делает ЕГЭ замечательным и совершенным, но позволяет анализировать его адекватно поставленным перед ним задачам.

Я убежден, что сегодня смысл выпускного экзамена как ОТК школьного конвейера безвозвратно утерян. Я не вижу необходимости проводить оценку выпускника кем бы то ни было, кроме комиссии по приему, которой нужно только то, что требуется ей от соискателя. Все остальные фантазии по оценке остались в прошлом. Полагаю, что и выпускная проверка пережиток. Без нее есть риск, что дети перестанут учиться вовсе. Но экзамен их уже не удерживает. Это совершенно очевидно.

Чтобы дети учились в школе, нужен не жупел-экзамен в конце, а востребованные ими самими занятия. Без работы с мотивацией к обучению, без бережной поддержки любых слабых ростков любопытства, которые нужно развивать до осмысленного образовательного запроса, современная школа скоро загнется.

А Пушкин к ЕГЭ отношения не имеет, если читатель понял смысл написанного выше.

28 сент. 2018 г.

Целостность знаний вместо компетенций

В дискуссии о компетентностном подходе может быть важным не столько цепляться за слова, сколько осознать смыслы. Введение этого подхода, этого понятия предполагало от академического заучивания перейти к деятельностной форме личной сопричастности ученика с изучаемым материалом. Сам факт перехода от абстрактного информационного подхода к естественно-научному акту чуть ли не кинестетического взаимодействия позволяет с большей вероятностью вовлечь ученика в изучаемый материал.

Однако, одного деятельностного подхода показалось недостаточно: моделировать– так моделировать. Решили поиграть в настоящую деятельность до наработки чуть ли не профессиональных навыков, которые сразу докрутили до понятия компетенций, будто по итогам такой организации обучения можно сразу выписывать трудовую книжку.

В образовании игрунов много. Не все при этом в состоянии понять границу между игрой и реальностью. Заигрались настолько, что внесли понятие из обихода HR-служб в нормативные документы по организации образовательного процесса. Можно, конечно, и в рамках образовательного процесса формировать реальные компетенции, востребованные рынком, но это капля в море. Все же львиная доля результатов образовательного процесса– это ЗУНы, как бы меня не коробило от неудачности слов этой модели и ограниченности ее для современного образовательного процесса.

Или не цепляться к словам? Уже привыкли к риторике о передовых компетенциях в противовес отсталым ЗУНам. Туча учителей уже аттестацию прошла, выучив, как правильно бить ЗУНы компетенциями. Все равно никто в глубину понятий не копает. Образование с обучением развести не каждый сможет. Уже принято использовать слово «образование» везде, где можно и где слово «обучение» должно было бы стоять в 90 случаях из 100. Тем более, я согласен, что ЗУНы отсталые. Но и компетенции не передовые– они совсем не о том. Это язык рынка, язык HR, язык рекрутера.

Но тогда мы закрепляем в школе очередную профанацию. Проекты в школе часто профанация. Воспитание в школе часто профанация. Волонтерство в школе часто профанация. Равноудаленность от политических партий в школе часто профанация... Одной профанацией больше, одной меньше– какая разница?

Можно и так. Только зачем? Может, разобраться и сделать по уму. Это же не политика– это содержание основного производственного процесса, ради которого построена вся эта система– система образования (конечно, не просвещения, и уже давно).

Называя подходы деятельностным, компетентностным мы хотим от информационной абстратности перейти к более живому приобщению ученика к изучаемой проблематике. Можно ли добиться большей целостности без игры в компетенции? Ведь, мы все равно не к работе ученика готовим, а помогаем более интересно и полно представить себе учебный материал. Через деятельность.

Еще вопрос: всегда ли деятельностный подход лучше академически информационного? Лично я уже не раз сталкивался с ситуацией, когда меня раздражал деятельностный подход– мне был нужен академически-информационный. Я не хотел развивать изучение материала до прикладных навыков– мне было достаточно обновления картины мира, чтобы понять суть изучаемых понятий, явлений, процессов и их место в остальной картине мира. А меня принуждали «топать и хлопать», причем, со всей очевидностью, из самых лучших побуждений и в соответствии со всеми современными представлениями о правильно построенном образовательном процессе.

Раскритиковал. Что предлагаю?

Чтобы лучше отвечать потребностям ученика, нужно понять закономерности образовательного процесса. Особенно, если ученик субъект, обладающий внятным образовательным запросом или пока не обладающий, но способный его сформировать по мере появления очертаний нового знания во всей системе знаний.

Прежде всего, уточним, что, вопреки традиционному слогану о «передаче знаний», в современном представлении о знаниях они не передаются. Передать можно только информацию. Знания– интимный продукт личной переработки полученной информации. Дидактики и методики– это про формы и способы организации передаваемой ученику информации, чтобы помочь ему в выращивании своих собственных знаний– своей картины мира.

Если ученику достаточно встроить новые знания в существующую картину и практические навыки не нужны, не стоит его втягивать в бурную деятельность по наработке навыков. Ему нужен академический вариант познания. Если ему нужно научиться как-то применять новые знания, без деятельности не обойтись. Но форма деятельности должна отвечать его задачам.

Академический подход не препятствует формированию целостного представления о новых знаниях. Чтобы его обеспечить, нужно предусмотреть в структуре передаваемой информации то количество аспектов, которых достаточно для представлений о его цельности. Одним из способов структурирования информации может быть модель ISPEC. Ее можно использовать как структуру описания системы отношений нового знания с ранее известными. Глубина проработки каждого направления данной структуры должна соответствовать тому уровню погружения в тему, которая востребована учеником. Какие-то из них могут быть осознаны на академическом уровне общих представлений, а какие-то проработаны до практических навыков или даже компетенций, пригодных для рынка труда.

Например, можно предусмотреть 3 уровня освоения по каждому из направлений ISPEC (на усмотрение ученика):

  • информационный (на уровне общих представлений, основных моделей)
  • пробный (с элементами личной деятельности в изучаемой теме)
  • прикладной (с формированием целостной деятельности в логике темы)

Тогда сам факт выбора уровня может нести полезную обратную связь для принятия решений о заинтересованности и предпочтениях ученика, как в конкретной теме, так и в целом по их совокупности. Можно строить векторные диаграммы и анализировать по ним особенность учебной деятельности каждого ученика даже без традиционных отметок/оценок.

Уточню вектора (направления) по ISPEC:

  • I(ntellect)- модели знаний, изучаемых в теме
  • S(ocial)– социальные роли в изучаемой теме (в логике моделей и/или в логике создания модели)
  • P(ersonal)– ценностные проблемы, возможные цели у разных групп людей, заинтересованных в изучаемой тематике
  • E(motion)– телесные и эмоциональные проявления изучаемых процессов и явлений (известные и/или вероятные); здесь было бы логично выходить, как минимум, на пробный уровень освоения
  • C(ommunicate)– язык, используемый в изучаемом материале, способы организации коммуникации по изучаемой тематике и/или с ее помощью

Полагаю, такой подход к обучению позволяет уйти от компетентностной схоластики и не потерять целостного заинтересованного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Более того, подстроить их отношения под востребованный уровень и направленность образовательного запроса.

25 сент. 2018 г.

Формула компетенции

По следам хакатона, на который мы не смогли подобрать программиста и поэтому оказались вне мейнстрима, но себя удовлетворили.

Хакатон был посвящен кадрам и модели компетенций. Эдакий микс. Если бы мы нашли программиста, он бы, по нашей версии, приземлил идею модели компетенций на живые интерфейсы в базе данных. Поскольку его не случилось, мы продолжили копать предыдущую идею.

После многократных перевариваний и согласований места и смыслов компетенций, удалось найти неплохой ответ на правильно поставленный Павлом Максименко вопрос о простой и прозрачной формуле описания компетенций (она вынесена в иллюстрацию). Тем самым мы отказались от идеи сложной структуры описания компетенции. В противном случае, оно все равно не будет принято.

Подразумевается, что любая компетенция должна описываться в таком формате. Тогда в автоматизированном варианте должно быть отражено только то, что выделено красным цветом. Ключевое словосочетание «способность изменить» при структурированной записи компетенций должно заменяться названием компетенции. Содержание изменения должно отражаться в виде записи исходного состояния и требуемого. Если накладываются дополнительные ограничения, могут быть указаны инструменты и условия изменений.

Остальные мысли о логике компетенций и их рекурсивной структуре остались неизменны. В итоговом докладе мы подчеркнули, что неправильно «моделью компетенций» называть набор конкретных компетенций, хотя именно такой подход сейчас широко принят среди специалистов. Мы убеждены, что модель должна отражать общую структуру понятия, подходы к его описанию. Мы отстаиваем необходимость создания единого способа описания компетенций– наша трактовка понятия «модель компетенций». Мы предъявили формулу описания компетенций как вариант такого правильного подхода к понятию «модель компетенций».

Попутно предложили «базовой моделью компетенций» назвать совокупность правила описания компетенций и правила размещения каждой компетенции в общем «спектре» компетенций– профиле компетенций. Другими словами, профиль у каждого свой, но позиция каждой компетенции в нем у всех одинакова. Как это обеспечить, должно быть предусмотрено в базовой модели компетенций. Не путать с «модель базовых компетенций»– так, по аналогии с традиционной трактовкой «модель компетенций», пытаются формировать список «базовых компетенций». Базовыми называют те, которые должны быть всеми освоены. Насколько такая задача продуктивна, отдельный вопрос, но она стоит в перечне для проекта «Кадры и образование».

В презентацию были вынесены критические слайды в отношении смешения разных понятий под крышей компетенций и про «модель компетенций», чтобы доказать важность нашей формулы. По итогам, вынесенным в facebook, развернулись дискуссии о компетентности и ЗУН, о значимости профиля компетенций.

Спасибо за интерес, время и интеллектуальный вклад всей команде:

  • Павел Максименко
  • Лия Султанова
  • Кирилл Савицкий
  • Виктор Буевич (СПб)

16 сент. 2018 г.

Как учить учителя цифре?

Чем чаще сталкиваюсь с формализацией (списком) цифровых компетенций учителя, тем больше хочется формализовать неприятие таких списков.

Учитывая стремительность развития цифровых технологий, кажется довольно бессмысленным составлять такие списки. Важнее осознание полезности и готовность осваивать цифру учителем. Ещё важнее заботливое отношение властей к учителю, чтобы ему не приходилось защищаться от управляющего насилия, чтобы он мог спокойно осваивать цифру без риска получить дополнительную нагрузку от освоения цифры.

Повышение квалификации в области цифры не делается списками. Учитель должен видеть пример решения педагогической задачи с помощью цифры, который более эффективен или, как минимум, эффектен с помощью цифры. Учитель слишком занят, чтобы осваивать сразу и много.

Зачем ему список? Список был бы нужен, если бы цифра была целью нового образования. Но цифра- средство, а не цель образования!


* Тема зародилась на facebook, а метафора дискуссии получила развитие у Анатолия Шперха.

30 авг. 2018 г.

Уточняя язык компетенций

Компетенции стали важным понятием в нашей жизни, а в логике Цифровой экономики могут стать еще важнее– модель компетенций проходит через проект красной нитью. Но, в то же время, не утихают споры о самом понятии. Профи демонстрируют разночтения в мировой практике использования терминов (competence, competency) и в отечественной (компетентность, компетенции). Причем нет единства трактовки ни там, ни здесь. Решил внести свои размышления, будучи озадачен идеей создания модели компетенций как единого языка их описания, позволяющего создать гибкий профиль компетенций.

Я уже начинал рассуждать о компетентностной терминологии («Кривой язык до проституции доведет») и о модели компетенций («Рассуждаем о моделях компетенций»), в том числе, про язык компетенций в образовании («Не компетенциями едиными!»). Поэтому не буду здесь повторять критические замечания и общие идеи– тексты небольшие. Потребность снова вернуться к смыслам компетентностной терминологии возникла в связи с туманностью понятия, включая позицию профессионалов. В качестве примера предлагаю ссылку на тематический выпуск журнала «Организационная психология».

Часто под моделью компетенций понимают некий их специфический набор, который отличается чем-то структурным, корпоративным, смысловым. Это лишний раз показывает неудовлетворенность людей теми наборами, с которыми они сталкивались до сих пор. Поэтому они пытаются найти более удачное описание. Я изначально считаю этот подход неудачным, обреченным на новые и новые наборы, коим нет числа.

Конструктивным мне кажется путь создания единого языка описания компетенций, который не ограничивает фантазии специалистов в любой сфере деятельности на свои наборы компетенций, но удерживает их все в формальных рамках структуры описания. В каждой сфере должна быть постоянно действующая оргструктура, ответственная за стандартизацию наборов компетенций. А структура описания должна облегчить формирование наборов компетенций, поддержать их текучесть во времени без ущерба для целостности общей картины.

Для этого структура описания должна выявлять спектр единых для всех описаний компетенций (они на иллюстрации названы атомарными), чтобы на их основе строить сопоставимые друг с другом профили компетенций, которые могли бы заменить современные справочники профессий и профстандарты, дипломы и аттестаты. Способ детализации важен максимально простой для ее потребителя. В идеале, каждый должен описать самые важные элементы в сфере своих интересов, и дальнейшая детализация может осуществляться другими, кто является потребителем тех же компетенций на другом уровне. Эффект множественного распределенного потребителя. Полезным побочным эффектом такой детализации является перспектива развития одних атомарных компетенций совершенно разными видами деятельности.

Привязка профилей компетенций, центров оценки и квалификации к цифровой среде сделает этот инструмент несопоставимо более гибким, чем все до сих пор существующие. Это решит проблему создания «динамичных профстандартов», как прозвучало на одной из дискуссий.

Терминология имеет значение

Мы обречены на вечные споры и блуждания в смыслах без четкого различения понятий ЗУН, ПВК, качества, способности, готовности, компетенции, компетентности... Не считаю себя достойным дискуссантом с учеными мужами, но считаю себя вправе взглянуть на проблему с позиции процедурности применения терминологии.

  • Тезис 1. Терминология строится из определенного угла зрения

    • Терминология ЗУН («знания-умения-навыки» или KSA, см. ЗУН как трещина в компетентности) подразумевает логику «передачи знаний», квалификацию.

    • Терминология ПВК («профессионально важные качества») подразумевает оценку врожденных качеств субъекта, которые способствуют или препятствуют определенной профессиональной деятельности. Из соображений «до кучи» можно туда включать приобретенные свойства, но это уже другая логика, которая и провоцирует на смыкание ее с квалификацией, компетенцией и чем угодно еще.

    • Терминология мотивации опирается на логику личностных качеств, ценностей, готовности к тем или иным поступкам. Некоторые авторы относят ее к компетенциям, но меня это коробит, потому что готовность к деятельности и качество этой деятельности может быть мотивировано совершенно по разному. Можно предполагать, что при определенных ценностных установках критерии успеха работника и работодателя будут совпадать с большей вероятностью, но, по большому счету, это не предмет желаний работодателя, если он не собирается заключать с работником семейный брак.

    • Терминология компетенций принципиально отличается функциональным подходом: способен человек делать то, что от него требуется, или нет. Будет он это делать или не будет, хочет или не хочет, учили его этому или нет, располагает его генетика/физиология или он это делает вопреки генетике, благодаря тренировкам– все это совершенно другие вопросы. Компетентен или нет– может или не может. Все!

  • Тезис 2. Компетентность рекурентна

    Деятельность состоит, как правило, из нескольких видов деятельности, каждый из которых может быть целостен и самоценен. Как минимум, может существовать несколько самоценных уровней одного вида деятельности, различаемых по сложности решаемых задач. Например, токари могут иметь разный разряд, но каждый из них востребован. При этом один может сделать более сложные детали, чем другой– другой не может сделать сложные.

  • Тезис 3. Компетенция– язык рынка труда

    Тонкий момент с навыками и/или умениями (по модели ЗУН): деятельностное понятие тоже. Можно ли их считать компетенциями? Ведь, получается деятельность, из которой складывается компетентность? Можно, если умение/навык целостны, самодостаточны. Например, компетентность «строить деревянный дом» подразумевает умение/навык забивать гвозди. Забивать гвозди– это компетентность? Встречный вопрос: существует ли компетенция «забивать гвозди»? В смысле, есть ли спрос на рынке труда на людей с такой компетентностью– на «забивальщика гвоздей»? Подозреваю, что без навыка забивать гвозди люди с другими востребованными компетенциями не существуют. Что кровельщики, что столяры, что обувщики– все должны уметь забить гвоздь. Значит, это навык, а не компетенция. Компетенция– это умение удовлетворять чужие интересы. Аналогично, как работа– труд для решения чужих проблем/задач. Я умею строить дом, но компетенцией мое умение станет не раньше, чем оно потребуется кому-то другому.

  • Тезис 4. Оценка предпосылок не является оценкой компетентности

    Строго говоря, существует два способа оценить компетентность: увидеть самому или поверить в успех прошлой истории.

    Поскольку эти два варианта не всех устраивают, вместо компетентности часто проверяют предпосылки к ней: знания, разговоры по теме, оценка способностей и других личностных качеств, ценностные установки... Многие авторы утверждают, что компетенция из них состоит. Я категорически с этим не согласен– это совершенно разные категории. Все равно, что апельсин состоит из шара, воды и запаха.

    Часто при описании компетенции используют описание ее характеристик через ЗУН, ПВК, мотивацию... Считаю эту практику вредной, хотя логика ее понятна. Компетенцию нужно описывать только через компетенции, из которых она состоит. Если ее уже нельзя представить в виде набора вложенных компетенций, нужно считать ее атомарной– ее и проверять на практике либо доверять надежным историям успеха.

    А что же делать со старыми описаниями через ЗУН, ПВК...? Не считать их компетенциями! У них уже есть сущности. Если есть желание их проверять– проверять, но называть своими именами, а не компетенциями. Если проверяют их, а не саму компетенцию, значит, оценивают предпосылки компетенции, а не ее саму. Пожалуйста, никто не запрещает проверить то, что хочется. Только не надо путать слова и пудрить мозги!

Компетенции в образовании

В таком контексте отношения между сферой образования и компетенциями очень непростые. Начиная с самого понятия «образование», которому в разные моменты придают разные смыслы, часто не рефлексируя эту множественность. Для меня образование– это персональная целенаправленная деятельность по построению собственной картины мира и поиску своего места в нем. Система образования– среда, где эта деятельность является ведущей, где помогают создать условия для образования каждого ученика. Обычно это делают посредством обучения. Не всегда удачно. Особенно, когда обучают не тому, что нужно ученику или решая за него, что ему нужно.

В этой парадигме возникают две типовые ситуации:

  • система образования помогает ученику строить картину мира
  • система образования проводит ученика по программе и оценивает успешность запрограммированного результата.

В первой ситуации нет места компетенциям, потому что речь совсем не идет о рынке труда.

Во второй ситуации, если результатом программы являются практические навыки, обеспечивающие выпускника ресурсами для поиска вакансий на рынке труда, появляется место для компетенций. Но только в том случае, если приобретаемые навыки реализуются в примерах такой деятельности, позволяющей подтвердить наличие соответствующей компететности. Однако чаще, если речь идет о классической образовательной программе, речь стоит вести о предпосылках компетентности в логике ЗУН, ибо проверяются и квалифицируются именно они.

В сфере образования красиво выглядит классификация деятельности в виде триады «образование–обучение–подготовка», где

  • образование– построение картины мира (построение абстрактных моделей, ментальных проекций мироздания),
  • обучение– освоение языков (в широком смысле, не только традиционных речевых, но и языков формул, схем, музыки и др.),
  • подготовка– освоение практических навыков, востребованных на рынке труда, в виде компетенций или ЗУН (в зависимости от программы).

Таким образом, в системе образования есть место компетенциям, но очень ограниченное, направленное на приобретение практических навыков, и при определенных условиях. На презентации справа есть кадр с образовательными уровнями компетенций, но это дань принятому подходу. Допускаю, что стоит не ставить знак равенства между образовательными ЗУН и компетенциями. Можно иметь параллельно с профилями компетенций профили знаний, которые могли бы отражать владение человеком разными моделями мира, актуальными для общества.

Хорошо или плохо ограниченность хождения компетенций в системе образования? Ни хорошо и ни плохо. Образование связано со множеством когнитивных задач и только некоторые их них направлены на приобретение компетенций.

Но это противоречит ФГОС? Да, потому что в них включили компетентностную терминологию вслед за модой на новые слова. Однако внятных отличий их от ЗУН найти не удастся. Паутина слов есть– серьезных отличительных признаков нет. Я бы и сами ФГОС прокатил как инородный инструмент, искусственная сущность, оставленная по инерции с прошлой модели организации управления, но это выходит за рамки обсуждения.

В чем достоинство предлагаемого подхода?

  1. Появляется жесткий непротиворечивый признак отличия компетенции от предпосылок компетентности.
  2. Появляется логика описания компетенции как совокупности целостных самоценных вложенных компетенций.
  3. Появляется инструмент формирования единого спектра компетенций через атомарные компетенции, не нарушающий стабильности модели любой сложной (составной) компетенции при изменении состава компетенций.
  4. Более рельефно проявляется механизм портфолио достижений как инструмент подтверждения компетенций.

PS.

27 авг. 2018 г.

Публичный отзыв на тест-игру

Приятно встретить людей, которые прониклись созданным тобой продуктом и готовы открыто поделиться своим опытом. Особенно, когда он оказывается гораздо богаче, чем ты сам предполагаешь при его популяризации. Автор отзыва Марина Владимировна Тюмина, руководитель Пермского отделения межрегиональной тьюторской ассоциации


Знакомство с инструментом «inTalent.pro» произошло на конференции по антропопрактикам в г. Ижевске в декабре 2017 года. Выступление автора (М.Кушнир) вдохновило на использование этой тест-игры в разных целях, на разных этапах работы в школе, с разными субъектами образовательного процесса и в разной позиционности самого автора опыта. В результате оформился следующий опыт (3).

  1. Школа находилась на этапе выбора дальнейшей стратегии своего развития. Решался главный вопрос - готова ли школа к открытию через два года технологического профиля обучения на старшей ступени. Ключевой вопрос- будет ли спрос на этот профиль у учащихся. Для того, чтобы сделать первый срез-исследование я предложила провести для всех восьмиклассников (четыре 8-х класса, 116 человек) тест-игру.

    Дополнением к трем вопросам, предложенным в тесте, стали наши два:

    • Какие ТРИ профессии кажутся тебе самыми привлекательными?
    • Какие предметы, по твоему мнению, необходимо изучать на профильном уровне для освоения этих профессий?

    Таким образом, каждый учащийся 8-го класса знакомился с тест-игрой (я проводила небольшую презентацию), затем каждый индивидуально на отдельном компьютере проходил тест, знакомился с результатами, выбирал из предложенных профессий три и отвечал на наши два вопроса.

    Надо отметить, что тест-игра у всех без исключения ребят вызвала живой интерес. Примерно 30% восьмиклассников подошли ко мне с вопросами: можно ли пройти еще раз, можно ли пройти дома и т.д. Особенно важным для ребят была возможность через ссылки «?» узнать более подробную информацию о видах деятельности и др.

    Результаты, полученные в ходе тестирования, были сведены в единую таблицу, с которой продолжили работать педагоги (классные руководители). Через результаты увиделось много проблем, связанных с недостаточной осведомленностью ребят о мире профессий. Тестирование стало началом к планированию деятельности классных руководителей по направлению «профессиональное самоопределение».

  2. Общешкольное родительское собрание проходило в апреле 2018 года для разных параллелей. Первая задумка была в том, чтобы родители протестированных восьмиклассников, прошли тест, ориентируясь на своего ребенка (на его предпочтения, желания, представления). На наш взгляд, это могло бы стать отправной точкой для содержательной беседы родителей и детей по вопросам профессионального самоопределения.

    Родитель, выполнив тест, получает результат и сравнивает его с тем, что получил его ребенок. Возникает много тем для осмысления: а хорошо ли я знаю чаяния своего ребенка, а что я понимаю или не понимаю в устремлениях своего ребенка и т.д.

    На самом же деле, родители, познакомившись с тест-игрой, стали проходить его, исходя из своего запроса на профессиональное самоопределение. Им стало интересно, ту ли они выбрали профессию, а куда можно посмотреть для дальнейшего переопределения и т.д.

    «Сарафанное» радио сработало так, что не только родители восьмиклассников пожелали пройти тест, но и родители других параллелей. Опыт показал, что тест работает и на взрослых, и может быть полезным инструментом выбора своей жизненной стратегии в ситуации поиска новых профессиональных ориентиров.

  3. Проводила тьюторскую консультацию по запросу родителя. Мама убеждена, что ребенок (выпускник 9-го класса) совершенно не представляет себе своего профессионального будущего и принял необдуманное решение – перейти в другое образовательное учреждение.

    В ходе консультации с мальчиком становится понятно, что он имеет довольно конкретные представления о своих профессиональных предпочтениях, имеет несколько вариантов развития событий в ближайшие 3-4 года. В завершении консультации предлагаю мальчику пройти тест «inTalent.pro» Он с большой опаской принимает решение. Главный вопрос: на сколько вопросов нужно ответить. Когда говорю – на три, с удовольствием соглашается.

    Пока сын проходит тест, знакомлю маму (с разрешения сына) с результатами обсуждения. Она выражает недоверие к тому, что выбрал сын. Предполагает, что это не его выбор, а чье-то влияние извне. Вместе с тем, очень удивлена тому, насколько последовательны шаги, которые строит сын по овладению выбранной профессией. Заключительным моментом убеждения мамы в том, что сын имеет свою картину будущего, являются результаты теста. Она внимательно изучает сам тест и результаты сына…Они полностью совпадают с тем, что он час назад рисовал в виде своих маршрутов. Мама успокаивается. Объективированная картина, полученная в результате тестирования для нее убедительна.

Три представленных опыта – это лишь крупицы того, как может быть использован тест «inTalent.pro».Убеждена, что вариантов может быть очень много. Простота в использовании, содержательность и качество результатов – основные характеристики тест-игры.


На картинке приведены ссылки на ресурсы. В том числе, на страничку, где можно бесплатно скачать готовую презентацию для проведения урока профориентации с опорой на тест-игру, а также методические материалы к ней.

25 авг. 2018 г.

Лебедь, рак и щука телеги образования

Накал дискуссий растет, а подвижек нет. Самое наглядное для иллюстрации– соотношение текста обращения Президента России к Федеральному собранию 1.3.2018 в отношении образования– и последующая цепочка событий, начиная с реорганизации Минобрнауки в Минпросвет и новый МОН. Как соотнести риторику министра Васильевой про «единое образовательное пространство», стремление снова подчинить школы федеральному министерству– с проектом Цифровая школа? В современном понимании, а не просто как освоение большого бюджета на цифровое железо и софт? Сути такого экстенсивного подхода не меняет программа повышения квалификации педагогов в вопросах цифровых технологий.

Надо анализировать истоки этого раздрая и начинать выходить из него. Я думаю, здесь важно обратиться к модели ИРО. Это попытка изложить под другим углом ранее осознанную и описанную постановку задачи (там же есть описание модели ИРО). Без анализа соотношения деятельностных позиций мы не сможем сделать системный переход, перед которым стоит система образования.

Системный переход требует понимания факта системного кризиса, не говоря о способности/готовности строить новую систему. Этим и сложен системный переход в отличие от простой качественной эволюции, где достаточно что-то подкрутить, добавить и/или выбросить. Эволюционное улучшение системы не меняет сути и принципов ее деятельности– несколько меняет привычные процедуры. Системные изменения требуют осознания новых принципов построения системы, новых ролей, новых инструментов.

Только процедурные изменения на больших системах и то вызывают сложности реализации. А системно другие подходы даже для осознания требуют огромных усилий– что уж говорить об их реализации?! Особенно на ходу.

В модели ИРО И(сполнители) составляют порядка 85%– это кто с удовольствием работает по инструкциям и болезненно относится к их изменениям. Они даже процедурные изменения встречают в штыки, потому что это оспаривает правильность существующих (которые они хорошо исполняют) и необходимость осваивать новые. Системные изменения, которые потребуют от них радикального пересмотра всей модели деятельности, для них неприемлема– они будут всячески сопротивляться даже декларативному описанию, что мы и наблюдаем в ходе современных дискуссий.

В конструктивное обсуждение новых моделей втянуто почти 15 % остальных– Р(азработчиков). Именно они морально и ментально готовы конструктивно обсуждать альтернативы и спорить о разных походах. Таким образом, мои ранее опубликованные призывы не решать кулуарно, а вынести на общественное обсуждение, по сути затрагивают только 15% всех заинтересованных лиц. 85% размажут по стенке все нововведения, даже если они категорически необходимы. Эти 85% скорее согласятся вернуться в замечательную советскую школу, чем согласятся с новыми информационными подходами, хотя, казалось бы, это предельно очевидно. Назад ведь никто не ходил, а там было хорошо. Почему бы не вернуться– вдруг все снова исправится?

Важно понимать, что все участники обсуждения честно и заинтересованно обсуждают перспективы развития системы образования. Они все хотят добра, но все строят прогнозы и оценки из своей картины мира. Их ментальность защищает этот мир в соответствии с их возможностями. Они все одновременно правы– каждый в своей картине мира. Но любая частная картина мира– только модельная проекция. А живем мы не в своей картине мира, а в живом мире. Надо найти способ изменить его так, чтобы не пострадали существенно частные его проекции у каждого, ибо нам важны все его жители, невзирая на наши разногласия.

Длительные реформы и жесткий характер их проведения Фурсенко и Ливановым привели к жесткой оппозиции значительной части общества любым нововведениям. Так же тихо и покорно их повести к новым реформам теперь уже не получится. Тем более, новые изменения должны быть весьма радикальны. Кроме того, не заметно у высшей власти воли к проведению масштабных изменений и видения этого изменения. Скорее, их поведение в вопросах школьного образования оставляет впечатление позиционных движений на удержание равновесия– лишь бы не упасть. Чтобы совсем их не обвиняли в застое, выделены существенные деньги на бесспорные ресурсные улучшения существующей модели. Судя по всему, на первый этап содержательных реформ намечены ВУЗы и рынок труда. Может, это и правильно стратегически, но школа при таком подходе теряет темп.

Если моя гипотеза о выжидательной позиции власти в вопросах стратегии развития школьного образования верна, логичнее было бы не терять темп, а обратиться к недавнему опыту 90-х. Освобождение школ от назойливого надзора породило расслоение школ. Но именно в этот период мы наблюдали фейерверк авторских школ, опыт которых до сих пор перевариваем. Если президент признал важность подготовки детей к жизни в условиях изменений, было бы неправильно терять темп– стоит дать свободу рук способным на такие изменения. Очевидна необходимость освоения новых технологий, позволяющих индивидуализировать обучение тех, кто к такому образованию готов. Для этого нужно сосредоточиться на нормативной базе, демократизирующей процесс.

Не нужно никого ни в чем заставлять– нужно дать право на разное обучение и создать условия для этого. Важно развить новый принцип в системе образования: свобода выбора и ответственность за выбор. Кто не готов к самостоятельному ответственному выбору, сможет выбрать те школы, которые хотят и могут работать в традиционной схеме. Они возьмут на себя обязательства перед родителями работать по традиции с традиционными результатами. Но ответственность за этот выбор, по сути, будет уже на родителях, хотя процедурно все останется традиционным. Школа отвечает за свою программу в рамках этого выбора. Традиционных школ, учителей и родителей подавляющее большинство (85% Исполнителей + какая-то часть от Разработчиков). Одновременно остальные должны получить право на самые разные программы и способы организации обучения. А также понятные и несложные возможности для реализации своего права.

Чтобы эта схема заработала, нужно изменить структуру управления образованием. В противном случае, у нас опять получится автомат Калашникова, по известной формуле Виктор Степаныча. Предложения о реструктурировании я публиковал ранее.

Данное предложение не затрагивает жестко тех, кто не готов к новым моделям образования. Они в штыки примут необходимость выбора, но, увидев право и возможность ничего процедурно не менять, поворчат и смирятся. Зато те, кто готовы к изменениям, получат возможность пробы разных моделей. Система управления сможет без резких изменений сравнить результаты для подготовки следующих шагов. Изменение структуры управления вызовет ворчание, но, если оно не затронет модели поведения большинства населения, сильного противостояния не будет.

Таким образом, можно без глубоких изменений в представлениях о будущем образования не терять темпов в его приближении.

На заслуженную память

Последние перлы агрессии в СМИ (предложение сбросить бомбу на Киев) подтолкнули к этому горькому тексту.

Я мечтаю, что когда-то те люди, которые из любых соображений гнали с экранов и прочих публичных информационных каналов гнусную эмоциональную агрессию, уйдут на заслуженный отдых. А также те, кто им это заказывал, поддерживал и покрывал. Все и сразу. Но не с почетом, как обычно подразумевается этим оборотом, а с позором.

Я не хочу, чтобы их судили или как бы то ни было наказывали. Я хочу, чтобы им поставили памятник. Но такой, чтобы больше никому и никогда не повадно было так работать в СМИ. Чтобы их дети срочно начали менять фамилии и скрывать свое родство.

Я понимаю культуру услужения– она давно знакома. Я понимаю ценности материального успеха, активно развиваемого после 90-х годов, и массу появившихся сторонников такого успеха любой ценой. Я понимаю необходимость служебной лояльности и страх остаться без работы. Я понимаю консервативно живущих людей, для которых смена деятельности и даже среды обитания– серьезный стресс.

Но я точно знаю, что за все в нашей жизни нужно платить. Глагол денежный, но оплата бывает любая. В том числе, презрение окружающих, которое нельзя исключить деньгами. Как нельзя купить дружбу, любовь, уважение и другие нересурсные ценности. Парадокс: продать ценности можно, а купить нельзя!

Я против сноса памятников. Память должна жить. Снос только улучшит шансы дурной памяти на возрождение, ибо ничто из памяти не уходит, но изъятая из публичного поля память может легче манипулировать несведущими.

PS. Для невнимательных или привыкших к черно-белому мышлению обращаю особое внимание, что в тексте нет указания на цвет флага, за который столь энергично работают упомянутые журналисты. Указание на фразу про бомбу на Киев не означает, что имеются в виду только российские «патриоты». Фраза стала спусковым крючком, последней каплей, породившей весь накопившийся от таких «журналистов» поток раздражения, независимо от их флагов. «Чума на оба ваши дома».

24 авг. 2018 г.

Вокзальный опыт «Ушла на базу»

Иду с довольно взрослыми подростками в поход. Не я веду, трекинговая команда. Уже возвращаемся оттуда с рюкзаками. До отправления поезда остается часа 2- есть время погулять по городу. Оставляем рюкзаки в камере хранения на вокзале. Они уверяют, что неотлучно сидят там и в любое время оперативно нам все отдадут, ибо все уже оплачено. Время отправления редкого поезда на Москву они прекрасно знают и беспокоиться не о чем.

Планируем время для встречи и расходимся группками. Я предупреждаю, что встречаться нужно не менее, чем за полчаса до отправления поезда, ибо уже не раз сталкивался с тем, что не неотлучно они там сидят: когда нужно нам, их почему-то нет. Я почему-то чувствую скепсис подростков и предвкушаю веселый отъезд. Для убедительности рассказываю два своих реальных случая. Чувствую, не помогло. Умные и уже взрослые подростки уважительно кивают и уходят.

Они приходят незадолго до отправления. В камере хранения никого- замок. Даже «ушла на базу» нет. Они винтом по всем этажам– ставят всех на уши на вокзале. Найти не могут. 5 минут после времени отправления поезда, но мы слышим по звукам, что он ещё не ушёл. Появляются хранители ценностей. Эмоции на лету- не до удовлетворения, ибо шанс вскочить ещё есть. Взлетаем на форсаже наверх, к платформе, крутой вираж в ближайшую дверь уже отходящего поезда.

Кто в итоге прав? Я обещал риски с выдачей багажа, несмотря на все заверения и обещания- они их получили. Но мы успели, хотя подростки пришли тогда, когда они сами сочли правильным, вопреки нудному старперу.

30 июл. 2018 г.

Учебный контент как яд

Дискуссия об образовательном контенте. Предельно актуально в свете приоритетного проекта «Цифровая школа». Вчера поспорили.

Группа авторитетных товарищей напористо утверждала, что официальная среда должна содержать исключительно стерильный контент, чтобы ни одна зараза не могла упрекнуть в наличии там чего-то вредного для ученика. Я возразил, что учебный контент– самое массовое и хлебное направление в цифровизации образования, которое по массе своей даже сейчас (не говоря о ближайшем будущем) практически невозможно пропустить через горлышко цензуры. На что мне дружным хором привели аналогию с лекарствами: дескать, мы же не допускаем на прилавок непроверенные и вредные лекарства?!

Спорить было бессмысленно. Я от напора даже усомнился в правомочности своего тезиса о свободе публикации и о доверии учителю. Тем более, прозвучало 2 здравых аргумента:

  • могут быть иные точки доступа к образовательному контенту
  • есть граждане, которые крайне болезненно относятся даже к книжкам– не учебникам, которые могут быть использованы в школе.

Мне показалось полезным вынести на публичное обозрение эту дискуссию, ибо я остался при своем мнении.

Граждане есть всякие. Есть другой полюс, на котором вообще не считают нужным никакую цензуру, ибо если это есть в жизни, нужно быть ко всему готовым. Тем более, пока учебный процесс идет под контролем учителя, можно доверить его профессионализму. Основная масса людей как-то распределена между этими полюсами. Большинству почти все равно– лишь бы их не трогали. Почему нужно поддерживать маниакально настроенных? Потому что сейчас в ГосДуме в моде охранительная риторика?

Кроме того, невозможно гарантировать стерильный контент, потому что он живой в цифровой среде: сегодня стерильный, а завтра в него внесли что-то нестерильное. Требовать же цензуру при каждом обновлении– цифровой нонсенс.

Если мы признаем, вслед за президентом страны, необходимость развития новых технологий обучения, ориентированных на индивидуальные траектории образования и развития, нужно дать право ученикам и их родителям формулировать свой заказ на учебный контент. Кто боится неправильного учебного контента (с некоторых конкретных методических позиций), тот может требовать от педагогов использование только отцензурированных учебных материалов. Кто доверяет своим педагогам, может не ограничивать образовательные отношения цензурой. Можно даже программно зашить в протоколы доступа к контенту родительское ограничение на предварительно цензурированный контент.

Такой подход обеспечивает всем равные права и существенно облегчает насыщение рынка образовательным контентом без коррупционных рисков. Кто хочет выделиться на этом насыщенном рынке, может заказать себе экспертную оценку: вероятность попасть в работу материала с авторитетной позитивной оценкой резко возрастает. Если же в материале выявится что-то действительно вредное или противозаконное, об этом очень скоро сообщат бдительные граждане. Ничто не мешает уполномоченным органам заказать экспертную оценку сомнительного материала и отметить его негативной оценкой либо исключить из среды, а производителей включить в список производителей сомнительного контента.

Думаю, оказаться в реестре сомнительных поставщиков будет намного опаснее для серьезных производителей. И этот жупел будет более эффективной защитой от некачественного контента, чем цензура.

21 июл. 2018 г.

Сомнительные подрывы Острова 10-21

Сомнения по следам круглого стола на «Остров 10-21» по «подрывам в образовании».

Будучи ярым поборником открытых протоколов обмена данными между различными информационными системами, прежде всего в образовании, поймал себя на опасениях. Было неоднократно продекларировано мнение об открытом обмене данными об учебном процессе между университетами. Только Дмитрий Земцов высказал заботу о примате свободы человека перед возможностями цифрового Большого брата.

Открытость данных

О каких данных идет речь? Можно, увлекшись магией больших данных, машинного обучения, адаптивных программ, стремиться собрать всеобщий общак данных. Конечно, эти данные видятся апологетам больших данных употребленными исключительно на благо науки, университета, студентов. Позволю себе высказать осторожный скепсис и задать вопросы:

  • Чьи данные об учебном процессе?
  • Кто вправе принимать решение об их открытости?
  • Все ли данные об учебном процессе должны регулироваться одинаково?
  • Или разные данные могут/должны регулироваться разными юридическими и физическими лицами?
  • Могу ли я как студент не хотеть открытой доступности данных о моих особенностях освоения программы в конкретном университете?
  • Вправе ли университет без согласования со мной делиться данными обо мне?

Позволю себе высказать мнение, что открытыми могут и должны быть данные только о подтвержденной квалификации. Даже с этим тезисом не все согласны. Но я считаю, что квалификация– результат моего целенаправленного обращения за общественной оценкой в целях подтверждения моей компетентности в отношении требуемых в обществе компетенций. Раз так, положительный результат не может быть скрыт от общества и должен быть общедоступен на специальных сетевых ресурсах. Кроме компетенций, подпадающих под государственные секреты. В отношении чиновников и учителей такая открытость предусмотрена в законе. Полагаю, это должно быть регламентировано единообразно для всех.

Что касается текущего учебного процесса, данные о студенте, его успешности, предпочтениях и психо-волевых особенностях являются частными данными, доступными университету как подрядчику в рамках образовательных отношений. Только сам студент может принять решение о передаче их в некоторой части или полностью иным контрагентам. Для внешних отношений должно быть достаточно его профиля компетенций по итогам квалификаций. Различные рекомендательные сервисы должны быть добровольно применяемым инструментом, не допускающим распространения информации без ведома и желания студента.

Взаимозачеты

Очередной раз (и видимо еще не раз в дальнейшем) звучит вопрос о взаимозачете учебных курсов. Считаю это рудиментом сложившейся практики квалификации результатов курса там же, где курс осваивался. Убежден в правильности разрыва этой привычной связи.

Обучение и квалификация– принципиально разные процессы. В условиях сетевого режима обучения, когда нормой становится освоение разных компетенций разными способами и в разных источниках, квалификация должна быть отдельным независимым стандартизованным процессом. Неважно, где, когда и как я освоил компетенцию. Важно лишь мое подтверждение ее в независимом центре оценки с появлением положительного результата в моем сетевом профиле компетенций. Тогда проблема взаимозачета исчезает по факту иной процедуры.

19 июл. 2018 г.

Цифровая школа как гибкая логистика знаний

Смешной и провокационный кадр для иллюстрации как способ привлечь внимание к непростому, но важному тексту.

Новый приоритетный проект «Цифровая школа» (далее ЦШ) может обеспечить реальный содержательный прорыв только в том случае, если он сможет диверсифицировать подходы, наработанные в системе образования за 30 с лишним лет информатизации с 1985 года. Государственная школа, регулируемая Министерством просвещения, обладает слишком большой инерцией для назревших изменений. Поэтому смешно соседство в кадре министра Васильевой (как носителя традиционных ценностей советской логики просвещения) и ректора ВШЭ Кузьминова (как носителя вариативных идей и западных подходов в образовании) как единой команды террористов, а провокационна декларация самого проекта как террористического акта.

Чтобы совершить прорыв без разрыва, нужно не всю махину резко поворачивать, а вносить зерна нового в общую массу, поддерживать его ростки, защищать от ретивых консерваторов. И гарантировать всем право самостоятельно регулировать отношения с окружающим миром– строго в соответствии с законом. То, что получает поддержку, само начнет притягивать постепенно все большее число сторонников. Такой подход минимизирует конфликты и оставляет возможность для управленческого маневра при движении в непознанное завтра.

На протяжении всего 30-летнего периода процесс информатизации происходил экстенсивным образом: накопление цифровых технологий и гаджетов, пропаганда цифровых технологий среди учителей с целью расширить использование ими новых информационных подходов. Трудно назвать этот подход удачным, т.к., несмотря на существенное накопление опыта и технологий, школа не слишком радикально продвинулась в использовании новых технологий, незначительная часть учителей умеет эффективно использовать цифровые инструменты. Основанием такой цифровой сдержанности учителей является не их неспособность к новому, а противодействие административному нажиму, отсутствие очевидных преимуществ цифровых технологий в решении поставленных учителям задач.

Вопрос читателю: если Вам с ласковой улыбкой предлагают новый инструмент, от внедрения которого всем хорошо, кроме Вас, Вы станете помогать его внедрению? А из любви к Вселенной? А если Вы не уверены в преимуществах этого инструмента? Вы будете энтузиастом по внедрению, если этот сценарий повторяется уже в 138-й раз, причем предыдущие 137 раз Вы оказывались крайним?

За 30 лет сложилась относительно взаимовыгодная для участников практика противостояния:

  • чиновники определяют благопристойные формальные показатели успешности вложения средств,
  • учителя в логике итальянской забастовки минимизируют свои трудозатраты,
  • учителя ссылаются на неработоспособность внедренных решений,
  • чиновники делают строгое лицо, но в меру, чтобы без угрозы своим же решениям.

Эффективность для чиновников и подрядчиков высочайшая– любой разработчик рад, если при минимуме усилий он получает максимум финансового покрытия. Особенно ценно в этих проектах, что больших усилий на дальнейшую эксплуатацию не требуется. Сколько раз провальные информационные системы, созданные на средства государственного бюджета, просто списывались и создавались заново другой командой? Это не мешало списать и следующую систему, пока выделяют деньги. Ответственный чиновник, опасаясь наказания, гасит любые недовольства в эксплуатации. Эффективность для системы образования таких подходов предлагаю читателю оценить самостоятельно.

Учитывая важность развития цифровых технологий, стоит вопрос о возможности эффективной и быстрой стратегии в сложившихся условиях. Что и как нужно делать, какие задачи ставить, на какой результат рассчитывать?

Переосмысление задач ЦШ

Самым важным для приоритетного проекта ЦШ является новый угол зрения на задачи проекта. Экстенсивный подход в простом донасыщении школы цифровыми технологиями, даже на фоне низкого уровня их освоения, потерял актуальность. В отличие от эпохи начала процесса информатизации, отсутствует психологический барьер перед компьютером. Ссылки на «старые кадры» лукавы– это повод для оправданий, а не основание для провала проектов.

Важно принять во внимание, что образование (как процесс познания мира и своего места в нем) опирается на процесс личной переработки информации. Насыщенность информации и спектр способов ее переработки определяет сложность и масштаб задач, стоящих перед человеком. Никогда раньше информация не была столь доступна и никогда раньше не было того множества способов ее переработки, как сейчас. В этих условиях предельно странно и удивительно пытаться искать решение проблем образования в старых формах и способах. Это нельзя объяснить ничем, кроме страха перед необходимостью глобального пересмотра всей логики системы образования.

Привычка школы навязывать внешнее представление об устройстве мира мешает современному образовательному процессу. Привычка смешивать образование и обучение мешает понять суть проходящих в школе и вне нее процессов. Так школа больше работать не может. Образование– процесс личностный: нельзя заставить человека строить модель мира не так, как он сам его видит. Можно поделиться своей моделью, но принять ее или не принять, решает сам человек. Раз взглядов на мир стало много, принципиально важно диверсифицировать модель «единого образовательного пространства» от подхода «все по одной программе» к «все должны иметь право на свою образовательную траекторию».

Это значит, что все достойные поддержки образовательные запросы должны получить шанс на реализацию. Это значит, что нельзя заставлять всех учиться по одной модели. По любой: ни по новой, ни по старой.

Обучение должно отвечать на образовательный запрос. В условиях единственной программы, которую создали внешние дяди-тети, где нет выбора, запрос в принципе не может сформироваться. Должен быть выбор образовательных предложений как минимальное условие для воспитания граждан, способных на образовательный запрос, готовых его сформулировать, привыкших его формулировать. Тогда можно ожидать образовательный запрос не только как выбор из меню, но и выходящий за рамки внешних предложений. Новая система образования должна быть готова достойно реагировать на нестандартные запросы. Это должно стать нормой, одним из KPI системы образования.

Логистика знаний и образовательный запрос

Главное преимущество цифровых технологий в большинстве применений– гибкая логистика. Яркой иллюстрацией логистических способностей цифровых технологий являются кардинальная перестройка служб такси, расцвет интернет-торговли, интернет–банкинг. Эту способность цифровых технологий в образовании можно использовать для новой «логистики знаний»– обеспечение возможности построения индивидуальных образовательных траекторий в условиях изобилия информации, в противовес традиционным единым образовательным программам в условиях ограниченности доступа к информации.

Под «логистикой знаний» нужно понимать обеспечение широкого выбора форм и содержания образования в соответствии с образовательным запросом. Если обеспечить удобный и простой выбор курсов, преподавателей, направлений обучения и индивидуальной поддержки, то на первое место в перечне проблем образования станет образовательный запрос. В нашей культуре единых программ нет места для такого запроса. Чтобы не быть слишком категоричным, сфера наиболее вероятного запроса сильно ограничена. Как правило, выбором профиля обучения либо выбором «кружков»– дополнительного обучения.

Культура образовательного запроса может вырасти только в условиях регулярного выбора, постепенно усложняющегося по содержанию и условиям. Мы привыкли к инфантильной роли обучающегося в отношении формирования образовательной программы. Разные запросы должны быть равноправны в обеспечении системой образования, но ответственность за выбор нужно возлагать на выбирающего:

  • в том числе, в традиционной форме, даже «советской», поскольку такой запрос в обществе есть,
  • в том числе, в любой супермодерновой.

Такая постановка задачи влечет сложную «логистику знаний»: индивидуальное пожизненное насыщение своей картины мира в разных формах, способах, источниках информации и его трактовках. Именно так важно ставить задачу:

Цифровая школа как новый образовательный институт «личная школа», основанная на цифровой логистике знаний.

Это требует идеологической, нормативной, технологической и управленческой перестройки системы образования.

  • Идеологическая перестройка

    Право школы определять свою образовательную политику, а ученика выбирать образовательную организацию по своим потребностям, декларированы в законе с 1992 года. Однако по факту, после всплеска педагогических новаций в 90-х годах система управления совершила откат на традиционные практики авторитарного управления. В разных регионах уровень авторитарности управления несколько отличается, но по всей стране прокатилась волна увольнений самостоятельных активных директоров школ.

    Узким местом оказался Трудовой Кодекс в отношении руководителя школы как сотрудника учредителя. Право учредителя в любое время уволить неустраивающего его руководителя организации оказалось несопоставимо сильнее декларированных в законе прав образовательной организации на самостоятельность в формировании образовательной политики.

    Одним из вариантов разрешения этого противоречия могло бы быть разделение функций образовательной организации на задачи обеспечения жизнедеятельности и задачи собственно образовательного процесса. Это позволило бы развести ответственность за разные функции вплоть до различной ведомственной подчиненности.

    Авторитаризм сказался и на процессе информатизации. Чтобы изменить устоявшееся осторожное отношение учителя к цифровым технологиям, нужно создать условие удобства, полезности и свободы выбора для учителя и для ученика. Свобода выбора ученика окажет влияние на учителя: через выбор учителя, использующего или не использующего цифровые технологии. Это не значит, что всем нужны будут цифровые технологии. Это значит, что появится возможность встречи учителя и ученика на основании общих подходов к обработке информации. Свобода выбора инструмента для учителя окажет влияние на его отношение к самим технологиям– насколько они отвечают его образовательным целям и способам их достижения.

    Для формирования спроса на цифровые технологии учителем нужно исключить избыточные трудозатраты. Как минимум, освободить его от бюрократических задач типа формирования отчетов, которые унаследованы от бумажной эпохи и избыточны при использовании цифровых технологий. Цифровая технология должна освобождать от ручных и бюрократических операций– это должно стать императивом внедрения.

  • Нормативная перестройка

    Традиционная модель организации обучения, несмотря на декларированную в законе свободу формирования образовательной политики организацией, подразумевает наличие достаточно жестких административных ограничений. Начиная с сомнительных СанПиН и заканчивая практикой диктата органами управления своих представлений об образовательной политике. Несмотря на мировые тенденции к расширению электронных форм организации обучения, лицензионная политика государства в настоящий момент не позволяет организовать чисто сетевую форму обучения без очных обучающихся. Декларируется возможность обучаться в электронном виде, но без очного прикрепления к какой-то организации невозможно получить документы об образовании. Некоторая гибкость есть только в дополнительном образовании.

    Для полноценной реализации новой концепции ЦШ как личной школы, цифровой логистики знаний, необходимо обеспечить возможность каждому гибко взаимодействовать с любыми образовательными организациями с получением цифрового подтверждения полученных компетенций, в том числе исключительно в дистанционном формате. Соответственно, необходимо обеспечить возможность организации обучения в любом формате, включая исключительно дистанционную форму.

    Необходимо упростить регламентацию образовательных программ. Невозможно из центральной позиции одновременно обеспечивать широкий выбор и сохранять ответственность за качество. Широкий выбор неизбежно приводит к повышению ответственности за него самого выбирающего. Расширение спектра программ возможно только в случае либерализации контроля за программами, при ограничении параметров контроля ключевыми и сравнительно очевидными критериями. Больше прав, доверия образовательным организациям, больше ответственности за выбор программ учениками– и в качестве баланса больше рычагов влияния ученикам, более жесткие меры в отношении организации, если выяснится нарушение.

    Диверсификация жестких комплексных программ в пользу множества разнообразных гранулированных курсов требует изменения подхода к образовательному цензу. В программе «Цифровая экономика» уже предусмотрена модель компетенций, профиль компетенций, которые пока не унифицированы, но запланированы к разработке в ближайшее время. Успешный вариант цифрового профиля компетенций станет новым стержнем, объединяющим рынки образования и труда.

    Наличие широкого спектра образовательных предложений создает условия для новой образовательной услуги– тьюторской поддержки. Тьютор поможет сделать правильный выбор, не затеряться в сонгме предложений с учетом личных особенностей и предпочтений. Такая услуга должна получить отражение в нормативной базе новой системы образования.

  • Технологическая перестройка

    Самым важным в технологическом обеспечении должен стать разумный баланс централизованных инструментов и децентрализации. Для этого нужно пересмотреть логику делопроизводства и организации образовательного процесса, исключить оставшиеся от бумажного делопроизводства устаревшие формы и заменить их адекватными для цифровой логики.

    Если ставится задача гибкой цифровой логистики знаний, не может быть диктата в централизованных инструментах. Должна быть централизованно разработанная и утвержденная архитектура цифровой инфраструктуры и несколько точечных узконаправленных государственных систем в ее рамках, обеспечивающих задачи централизованных реестров и контроля. Архитектура должна предусматривать совокупность утвержденных и опубликованных протоколов обмена данными, которые позволяют любым новым продуктам встраиваться в единую цифровую среду, построенную по единым открытым принципам.

    Поскольку цифровые технологии стирают границы образовательных организаций, необходимо предоставить школам соответствующий инструмент. Им нужен доступный извне сервис для создания и хранения методических наработок, учебных курсов. Им должны пользоваться как свои очные ученики, так и внешние пользователи. Размытие границ произойдет автоматически по мере разработки цифровых методических материалов, что позволит в гибком режиме использовать технологию смешанного обучения, «перевернутый класс». Прежде всего, для собственных учеников, но с возможностью подключения внешних.

    По мере готовности, нужно обеспечить доступ или развернуть студии для создания видеоконтента.

    Конкурентность цифровых инструментов должна быть обеспечена наличием у образовательных организаций бюджета на приобретение тех продуктов, которые удобны им. Должны быть типовые решения для массового использования теми образовательными организациями, которые не готовы самостоятельно выбирать технические решения.

    Главной сложностью применения цифровых технологий в школе является недостаток кадров, обеспечивающих разворачивание и эксплуатацию цифровых технологий. Для облегчения этих задач целесообразно сформировать централизованные службы, формирующие единую инструментальную основу, в том числе лиц, обеспечивающих системную поддержку работы инфраструктуры удаленно по сети. В этом случае достаточно разворачивать в школе более простую службу технической поддержки пользователей.

    Если сделать акцент на модели BYOD (bring your own device– работай на своем собственном устройстве) и за основу взять современные планшеты, то поддержка сведется к поддержке инфраструктуры: принтеры, проекторы, сеть, устройства беспроводного подключения...

    Для оптимизации технологических задач нужно обеспечить стандартизацию моделей цифрового обеспечения школы. Каталог единой решетки технического обеспечения создает общий язык для поддержки и технологического развития школ, позволяет упростить логистику их цифрового развития с уровня на уровень.

    Для мониторинга постоянно обновляемого программного обеспечения нужно сформировать межшкольные методические объединения учителей и подготовить для них сетевой ресурс совместного ведения, чтобы он стал местом концентрации их открытий, опыта, обсуждения мнений.

  • Управленческая перестройка

    Задачи перестройки концепции управления отражены во всех аспектах выше по тексту. Ключевым должно быть понимание, что традиционная модель управления, основанная на иерархических подходах, не может обеспечить требуемый уровень разнообразия и выбора. Только цифровые технологии и сетевая организация управления могут его обеспечить.

    В новой модели управления образовательная организация должна стать самостоятельной в выборе образовательной политики, как это предусмотрено законом. Для нее ЦШ становится инструментом повышения эффективности образовательного процесса и раскрытием контура обучающихся. Школа перестает быть единственным оператором обучения для своих учеников и борется за них с другими образовательными организациями в логике конкуренции. Это позволяет ей неравномерно развивать свои компетенции, в том числе, делать акцент на тех формах и содержании, в которых у нее есть конкурентные преимущества. А слабые для себя направления закрывать в партнерстве с коллегами, используя предусмотренные законом сетевые взаимодействия.

    Цифровизация открывает перед маленькими удаленными школами возможность изменения логики обучения на тьюторскую модель, если квалификация сотрудников не позволяет обеспечить требуемый уровень преподавания. Знание личных особенностей учеников и рынок сетевого обучения позволит в тьюторской модели обеспечить коммуникацию своих учеников с внешними преподавателями и организовать заметно более эффективный процесс обучения.

    Цифровизация открывает перед большими школами, школами с конкурентными компетенциями возможность работы с дистанционными учениками. Чтобы это стало возможным, необходимо изменить финансовую модель. Подушевое финансирование обучения должно быть целевым и федеральным, типа материнского капитала. В противном случае, неизбежно возникнут препоны на пути подключения к школам из «чужого» региона. Зато затраты на жизнеобеспечение школы могут стать основой для привлечения внешних финансовых ресурсов, если своя школа окажется привлекательной для внешних учеников. Такая логика может вернуть к жизни опору на муниципальные школы в противовес модной идее передачи школ на уровень регионального контроля.

    Ключевым ориентиром новой модели управления должна стать возможность обеспечения каждого образовательного запроса соответствующим образовательным предложением, в том числе и прежде всего, возможность обучения и подтверждения компетенций в дистанционном режиме.

    Важным элементом цифровой логистики является отслеживание/формирование индивидуальной образовательной траектории, формирование профиля компетенций. Эти задачи проходят красной нитью через проект «Цифровая экономика». С другой стороны, пока нет устоявшихся подходов к их инструментальному обеспечению и даже к языку описаний.

Резюме

Цель данного текста– еще раз обратить внимание на необходимость переосмысления задач системы образования через призму декларированного Правительством России приоритетного проекта Цифровая школа, попытка повысить отдачу от уже запланированных на него средств, надежда на содержательный прорыв, заявленный Президентом России, вопреки опасениям незыблемости устоявшихся негативных практик и консервативных взглядов на систему образования.

Текст несколько скомкан, но в его основе лежат более развернутые тексты. Ссылки доступны на моем сайте. Наиболее популярный по теме пост Принципы «Цифровой школы» опубликован ранее в этом блоге. В нем есть еще некоторые ссылки по теме. Ниже ролик обсуждения проекта «Цифровая школа» с Михаилом Богдановым (полчаса).

17 июл. 2018 г.

Апофеоз информационной войны

Ассоциация западных страхов с пактом Молотова-Риббентропа. Приехали!

Ожидания и страхи от встречи в Хельсинки президентов Путина и Трампа. Поток истеричных оценок в западной прессе и ставшее нудным рефреном «факты давай», «давайте честно и открыто разбираться вместе» с российской стороны. Вызов переводчика Трампа в Белый дом для доклада о содержании беседы за закрытыми дверями с Путиным...

Осознание отсутствия истины в современном информационном мире. Раньше информация была дефицитом. Дезинформацию было сложно создать, потому что при дефиците информации дезинформацию легче идентифицировать. Когда захлебываешься в потоке информации, проверить достоверность становится крайне сложно. Как минимум, с высокой трудоемкостью и/или стоимостью. Значит, снова на первое место выходит не факт, а вера: достоверно то, что я готов принять.

Россия с недоумением смотрит на навязчивые страхи американцев про вмешательство в их выборы. Американцы считают недостойной отговоркой требование доказательств и традиционных нормативных процедур. Правы и те, и другие: не все можно доказать, зато все можно навязать. Что и делают СМИ– навязывают свое видение событий. Сопротивление почти бесполезно. Даже оппозиционные взгляды пробиваются массовыми потоками информации. Попытка сохранить независимость от них приводит многих оппозиционеров к такой же слепоте, хотя она на абсолютном отрицании.

Отрицание фейка тоже фейк. Не фейк– в здравой самостоятельной оценке, которой не найти в потоке фейка и антифейка. Для самостоятельной оценки нужна достоверная информация– а ее нет. Претендующий на самостоятельность человек вынужден прислушиваться к внутреннему голосу для оценки достоверности всего потока информации со всех сторон:

  • Что-то он склонен считать достоверной информацией, потому что он из знакомого источника.
  • Что-то он склонен считать достоверной информацией, потому что она резонирует с его личным опытом в другой ситуации.
  • Что-то он склонен считать достоверной информацией, потому что она согласуется с его ожиданиями, представлениями о мире.
Насколько можно этим резонам верить? Если не верить, чему верить? Ничему?

Самое прикольное, что даже противоположные оценки могут быть верными одновременно! Потому что оценка исходит из ценностей, а они разные. Что хорошо с одной позиции, может быть плохо с другой и наоборот. И такое наблюдаем регулярно. Самый яркий источник подобных оценок, доступный для понимания в России,– события на/в Украине (причем, начиная с предлога!). Одно достоверное событие– а оценки диаметрально противоположные.

Похожее я наблюдал при разводе моих родителей: событие одно, все происходило у меня на глазах, я знаю оценки обоих и имею свои, которые отличаются от них обоих. И все одновременно справедливо. Все правы одновременно!

Как жить?

Прихожу к выводу, что нужно привыкать и принимать право сосуществования разных правд, пока и если они не взаимоисключающи для жизни.

Та же Украина– яркий пример. Что изменилось после переворота? Ценности у разных людей остались прежними. Пока им не дали в руки оружие, они жили рядом и противоречия выражались в шуточках про москалей. Противные шуточки, но к ним притерпелись: одни спускали пар через них в рамках возможного, другие считали такие шутки нормой. Украина жила и с подавленным национальным чувством (хотя не все согласятся с «подавленностью»), живет и сейчас с раздутым национальным чувством (хотя одни сочтут его националистическим, а другие просто антикоммунистическим, а есть третьи, четвертые...). Одним комфортнее одно, другим другое. Но многие как жили рядом, так и продолжают жить. Это не плохо и не хорошо– это жизнь.

С развитием транспорта и средств коммуникации стираются границы государств и идей. Чем быстрее люди поймут, что нельзя принуждать к ценностям, что нужно учиться сосуществовать с разными ценностями, ограничивая контроль и защиту наиболее базовым из них– на жизнь и любовь, на право самоорганизовываться по другим ценностям и праву допуска других в зону влияния этих сообществ. И это право должно поддерживаться глобально извне. Не ценности каждой конкретной группы, а ценность защиты каждой группы, если она не претендует на агрессию в отношении других.

Опасения в отношении Путина-Трампа как нового Молотова-Риббентропа– это апофеоз традиционного мышления, подразумевающего подчинение одних другими. Жесткая внутриполитическая борьба в Америке– то же самое. Американская демократия не в состоянии принять победу нежелательного кандидата в демократической процедуре. Агрессивный поиск виноватых в этом везде вокруг, вплоть до России. В России свои тараканы. Разные страны Россия и Америка. Ментально разные. Но это не мешает людям жить и дружить в той мере, в которой один не пытается подавить другого.

Мир усложняется. Примат как биологическая основа в человеке требует простой и понятной стаи. А удержать большую стаю в логике малой невозможно. Спираль замыкается. Сбор мелких стай в огромную послушную больше не работает. Авторитаризм подчинения страхом остался в 20 веке. Рецидивы возможны, но, надеюсь, в виде фарса. Нечего делить сегодня Молотову-Риббентропу. Но до нового витка спирали развития придется дожить через агрессивные крики приматов.

5 июл. 2018 г.

Не надоело «учить учиться»?

Пафосный слоган «учить учиться» был эффектен при рождении, ибо обращал внимание на особенность процесса учения, опирающегося на активность самого ученика– на фоне традиционного учения, опирающегося на учителя. Сегодня это банальность. Если, понимая это, перестраивать процесс обучения с переносом активности на ученика, иного учения просто не будет, ибо оно неэффективно. Человек либо учится, либо не учится. И специально этому учить будет бессмысленно. Ходить, говорить, терпеть... человек учится всю жизнь в процессе ходьбы, разговоров, необходимости терпеть... Это не значит, что ему не надо помогать, но это часть процесса, а не отдельный процесс. Первична основная цель и именно она является мотивом. Остальное– инструментарий повышения эффективности.

Лозунг не просто надоел из-за пафосности, а является вредным, потому что звучит в старой парадигме: кто-то кого-то учит что-то делать. Парадигму системы образования надо менять. Учение– процесс личный. Тебе готовы помочь (система должна быть этим озабочена), но дело это твое, причем на всю жизнь. Не хочешь, не умеешь– твои проблемы.

Учение– процесс сложный, комплексный, состояший из самых разных действий, каждое из которых актуально для своих задач. Сведение их всех в один процесс «учение» имел смысл на предыдущем этапе развития общества– этап поточного образовательного процесса, образовательного конвейера. Новый этап требует индивидуальных треков. Можно помогать в повышении эффективности действий, составляющих процесс учения. Но обособлять учение как комплексное отдельное действие сегодня смысла нет.

1 июл. 2018 г.

IV общественный диалог: кого с кем?

28.6.2018. Общественная палата РФ. Приглашен на форум:

  • Важно мое мнение?
  • «Лига образования» как некоммерческая организация важна в списке участников?

Хотелось думать первое. Как никак, #яжучилка– мое мнение единственно верное и всем позарез важно.

По итоговому впечатлению склонен думать про второе– видимо, 7 лет без школы не прошли даром. На сайте форума что-то осмысленное найти мне ума не хватило– сказываются 25 лет в школе.

Ограничился секцией «Возможности лидерства в цифровой эпохе». В папке проект итоговой декларации– ментально возвращаюсь в советское прошлое: «будь готов–всегда готов». Там даже чемпионат мира по футболу удалось включить в контекст: «В дни Чемпионата мира по футболу граждане России по-новому взглянули на свою страну, ее потенциал, ее возможности». И действительно, когда раньше можно было во время просмотра самостоятельно переключиться на разные камеры? Это ж очевидная конвергенция футбола и цифровой эпохи! Как не отметить!?

После первого сообщения спросил о целях нашего мероприятия. Оказалось, жесткой цели нет– нам предложено обменяться мнениями. За полтора часа с моей вредной привычкой систематизировать выделил 3 основных направления мысли:

  • просветительские о «трендах»
  • рекламные «никто не, а мы крутые»
  • политические «не просрать».

«Горбатого могила исправит»– добавил 3 мотива в песню «не просрать», но с общественным уклоном:

  1. Переосмыслить цели и задачи системы образования, до прозрачности понять различие обучения и образования
  2. Осознать губительность для цифровизации огульной централизации, производства все новых и новых всеохватных «платформ», особенно за счет госбюджета
  3. Осознать ключевую специфику цифры– уникальную логистику и, соответственно, пересмотреть в корне, с просматриваемой перспективой развития, проблематику соотношения «приватность/прозрачность», вредность текущей версии закона «О персональных данных» и примитивную логику мер в этой сфере. От тупого запретительства до тупой доступности.

В логику «советской» итоговой декларации это никаким боком не вписывается. Видимо, останусь в логике своих собственных деклараций на своих собственных ресурсах, пока они открыты и доступны. Льщу себя надеждой, что мое мнение кому-то интересно и что у нас вместе есть шанс повлиять на развитие и цифры, и эпохи, и системы образования. А кому не интересно, к тем и долбится смысла не вижу.

16 июн. 2018 г.

Броуновская пенсия

Очередные фокусы с пенсией, наконец, всколыхнули общество, затихшее от гипнотических пассов наших неистощимых на неконтролируемый поток сознания законодателей: стало невозможно и бессмысленно реагировать на каждое изменение. Они через очень короткое время сами себя начинают сечь за очередную пенсионную глупость. Последние умозрительные розги были за непостижимую для человеческого ума формулу исчисления пенсии– с этим мог справиться только искусственный энергично калькулирующий мозг при полной невозможности его проверить и при условии полного доступа ко всей истории зарплатных начислений.

Сейчас посягнули на очередной рубеж останков советской социальности– на срок выхода на пенсию. Какую логику заложили политкукловоды, гадать не готов. Не заглотили, находясь в гипнотическом сомнамбулизме,– уже неплохо: значит, еще способны на здоровую реакцию. Вряд ли здравую– с этим всегда сложно, особенно сейчас– но еще реагируем, что уже хорошо.

Меня, как зануду, в этой истории беспокоит традиционная неспособность подняться до осмысления общей проблемы, зацикленность на бухгалтерии: хватит на пенсию для законно неработающих суммы от работающих? Полное смешение социальной логики с капиталистической. В любой момент жизни есть какое-то количество ресурса, который делят «здесь и сейчас». Важен принцип этого дележа. Мало ресурсов– неспособных отправляют на заслуженный отдых подальше от остальных в лес или в горы с последним куском хлеба в жизни. Много ресурсов– им обеспечивают туристическую старость по льготным ценам.

Главный мой вопрос всем стратегам пенсионных новаций: почему нужно учитывать заработок человека для расчета пенсии? Разве благодарность общества конкретному пенсионеру измерима его прошлой зарплатой? Разве зарплата так надежно коррелирует с полезностью человека обществу? Почему он сам не копил из своих богатых зарплат на свою собственную пенсию? Почему его рабочий период на широкую ногу должен в период заслуженного отдыха компенсировать молодой специалист с небуржуйской зарплатой?

Весь период пенсионных новаций надежно вбил в голову всем способным мыслить, что игры с государством на деньги– удел идиотов. Особенно с нашим государством, доказавшим это многочисленными ударами по наименее защищенным. Особенно отличились младореформаторы в 90-е, во главе с великим Гайдаром, даже если не ссылаться на его устную реакцию, которую оглашают его оппоненты. Не менее великие коммунисты не многим дальше ушли. Так что, все хороши. Но я не про обвинения, а про доказательную базу утверждения.

Если забыть про заработанную базу при расчете пенсии, а сконцентрироваться на социальной логике обеспечения старости, все может быть намного проще. Хочешь шиковать на старости, как в рабочее время на приличную зарплату,– откладывай сам. Для жизни должно быть достаточно социального минимума– МРОТ, когда и если его размер сделают таковым по факту, а не по названию.

Пенсия– социальная мера поддержки пожилого человека, которому сложно устроиться на работу и который редко претендует на высокие зарплаты. Над ним всегда висит гораздо более высокий риск увольнения в первую очередь. Строго говоря, сложности с устройством на работу начинаются с 45-50 лет. Так что, если рассматривать пенсию не тупо монетарно, а социально, нужно думать не о повышении возрастного барьера халявных денег от государства, а о политике поддержки людей в значительном возрасте с точки зрения мониторинга рабочих мест, повышения квалификации и/или переквалификации, с устройством на работу. Тогда совершенно иначе можно подходить к бухгалтерии– она вторична в жизни. Если у человека есть интересный источник дохода, он сам не пойдет на пенсию. Сколько примеров, когда люди, уйдя на пенсию, сгорали в считанные месяцы?!

Развивая социальный мотив рассуждения, я бы обратил внимание не на накопленную зарплату, а на признанные государством и обществом заслуги. Пенсионерам часто важнее внимание, помощь в передвижении, медицинская помощь. Государственные заслуги можно было бы конвертировать в торжественные мероприятия с их участием и праздничные наборы (если они не превратятся в формальность и пошлость, как иногда бывало с ветеранами войны). А репутационные приоритеты от граждан в логике социальных сетей можно было бы конвертировать в некое ранжированное распределение премиальных фондов для пенсионеров. В том числе, премиальные путевки в санатории, туристические поездки, медобслуживание...


PS. Социальная прикидка интересов в отношении повышения пенсионного возраста

Социальная грань отношений к капиталистическим/социалистическим нормам неплохо проецируется на пенсию.

  • Живущим выше среднего больше нравится капитализм.
  • Живущим ниже среднего больше нравится социализм.
    =
  • Живущим выше среднего легче найти работу в возрасте старше 40-50.
  • Живущим ниже среднего- сложнее.
    =
  • У живущих выше среднего меньше проблем со здоровьем и культура их решения выше.
  • У живущих ниже среднего проблемы здоровья чаще решаются естественным путём имени Дарвина.

Это означает, что повышение пенсионного возраста снижает издержки Пенсионного фонда в большей степени за счёт более богатых. И лишает большую долю живущих ниже среднего шансов на тихую старость без работы за зарплату. Вырученных за их счёт средств немного, но суеты социальной меньше: нет человека- нет проблемы.

Кстати, среди живущих выше среднего на пенсии граница раздела повышается, ибо сложные операции для решения проблем здоровья по карману не просто выше среднего, а заметно выше среднего. А это означает усиление акцента заботы государства о наиболее богатых за счёт менее богатых, ибо именно для богатых повышение пенсионного возраста практически незначимо, а издержки на потерявших ценность неработоспособных небогатых снижаются.


PPS.

Пенсию можно рассматривать как социальный эксперимент вменённого дохода. По мере развития профессионального разнообразия в трудовой биографии, пенсия как заслуженное избавление от обязанности жить по звонку и зарабатывать на хлеб насущный уходит в небытие. Все больше людей старается подбирать работу в своё удовольствие. От такой работы избавляться никто не хочет- не всегда человек эту работу тянет.

Поэтому пенсия- социальный спасательный круг, когда уже не можешь устроиться. А это у каждого происходит в разное время. Эту логику надо закрепить: уходи в любое время, а размер зависит от лет. Я бы давал право на пенсию как социальную помощь лет с 50. И рекомендацию для 50-летних на дополнительный день отдыха. С 60 два дополнительных дня (работа через день). С 70- свободный график по задаче. Тогда и работать люди смогут до упора. Но в своё удовольствие.

12 июн. 2018 г.

Не путать поминки с вечеринкой

Истории

  • про стрельбу и резню в школе ее учениками
  • про месть родителям за несданные деньги на подачки учителю и не только,
  • про учителей в купальниках и не только, замеченных бдительными родителями, директорами и проча в соцсети
  • про уволенных строптивых директоров, несмотря на их популярность в среде учеников и родителей
  • про сексуальные домогательства в школе
  • про вбросы на выборах руками учителей
  • про героические поездки учителя с учеником без приказа о командировке
  • про агитацию в школе за правильные партии и против неправильных партий
  • про обязательную аттестацию
  • про единые-единственные учебники, программы, формы и др. в эпоху затопления цифровой информацией
  • про централизованное финансирование централизованных и обязательных к использованию информационных систем
  • про бизнес за доступ к госбюджету под благовидными предлогами...

...это все- поминальные истории.

Индейцы рекомендуют слезть с дохлой лошади. Это непросто:

  • могу понять рыдающих
  • могу понять бьющих
  • могу понять сгоняющих ...

Не могу понять принимающих гордую посадку, якобы все в порядке, все под контролем.

8 июн. 2018 г.

Кто отвечает за воспитание?

Главный разлом педагогики– кто отвечает за воспитание: учитель или общество?

  • В первом случае развитие является средством воспитания.
  • Во втором– воспитание является продуктом развития.

На первый взгляд, нет разницы. На самом деле, разница огромна:

  • В первом случае учитель отвечает за воспитание– это его продукт.
  • Во втором случае учитель отвечает за свой участок развития– воспитание не его зона ответственности, оно формируется самим ребенком в общественной среде.

Главный ответственный за воспитание– родитель, ибо он наиболее значимый для ребенка взрослый и, следовательно, главный образец для подражания. Если родитель не на высоте, общество старается компенсировать неудачные образцы поведения в семье, контролируя общественное поведение, формируя там достойные подражания образцы. Учитель– один из общества, воспитывающий своим примером за счет авторитета, заработанного на развитии. За воспитание он отвечает только в рамках своего собственного поведения– он должно быть достойным, не нарушающим общественную мораль.

Единственное специальное действие в целях воспитания может выражаться при таком подходе в проведении мероприятий, где актуализируются нетипичные для быта формы отношений.

PS. Поводом послужила реплика в соцсетях с цитатой из Ямбурга– в ответ дозрел данный тезис.

Другие тексты на ту же тему: