Черновик статьи, опубликованной на днях (ru / en). Захотелось сохранить исходный вариант для истории и в качестве примера вероятных метаморфоз при вписывании в прокрустово ложе требований и согласований.
Аннотация. На современном этапе развития общества в условиях избытка информации все больше экспертов декларируют важность активной образовательной позиции. Тем не менее, дискурс активного образования пока не стал базовым для массового образования. Активность в образовании требует наличия «образовательного запроса» как ясно желаемой цели образовательного процесса– тогда перед образовательной организацией может стоять более простая в реализации задача его удовлетворения. Однако в реальной жизни «образовательный запрос» встречается преимущественно в теоретических рассуждениях экспертов. Для углубления работы в этом направлении и переноса ее в практическую плоскость надо выявить и обобщить те практические примеры работы, которые можно было бы считать приближенными к логике «образовательного запроса».
Цель исследования – обобщить опубликованные практики работы, которые могли бы быть полезными для осознания готовности педагогов и системы образования к активному образованию и к развитию обучающихся в логике формирования осознанного «образовательного запроса», выявить формы предъявления «образовательного запроса» в практической деятельности и подготовить информационную основу для развития этого направления работ.
Результаты.
В статье представлен обзор мировых практик, которые можно интерпретировать как выявление образовательного запроса. Под образовательным запросом подразумеваются разные способы осознания и формализации целевых установок ученика на развитие своей картины мира, прежде всего в формате обучения. Запрос понимается как обращение в явном или неявном виде к системе образования, к конкретной образовательной организации, к отдельному учителю.
Проведен поиск описаний на русском и английском языках, выявлены особенности терминологии, связанной с активными формами образования, подготовлен обзор раздельно по мировым практикам на английском языке, по ситуациям в России в государственной школе и в семейном образовании за рамками государственных школ, сформулированы гипотезы о продуктивном использовании языка для описания активного образования.
Постановка задачи, цели и методы исследования исчерпывающим образом представлены в аннотации. Обзор практик и отраженная в нем лексика, связанная с понятием «образовательного запроса», является результатом нашей работы, которая представлена ниже по секторам опыта: зарубежный, российский, отдельно про опыт в семейном образовании России. В конце представлено сопоставительное мнение авторов.
Список литературы невозможно считать исчерпывающим, но его достаточно для описания «поляны» изучаемой проблемы, получения представления об ориентирах и возможностях активного образования в текущих условиях, для уточнения собственных поисков коллег-читателей.
Зарубежный опыт работы с образовательным запросом
Буквальный перевод в виде «educational request» не дает осмысленных результатов. В англоязычной среде чаще используются словосочетания «educational demand», «demand for education», «educational needs».
Первое имеет официальный перевод ЮНЕСКО как «спрос на образование» [1] и в этом контексте обсуждаются, скорее, требования к системе образования в целом или к конкретным школам, чтобы обеспечить всем доступ к образованию, независимо от типа школ, качество преподавателей, учет повышенных требований более состоятельных людей [2]. Скорее, формально-бытовой запрос, чем связанный с осознанным субъектным запросом на образование, – что характерно и для российских школ, что будет показано ниже. Стоит особо отметить, что этот подход давно устоялся – приведенная ссылка датируется 1970 годом.
Второе очень близко первому, но имеет чуть больше оттенков интересующего нас контекста. Об этом можно судить, например, по углу зрения соискателя научной степени в индийском университете Poona [3]. Требования к образованию рассматриваются из 4-х углов зрения: индивида, семьи, общества и школы. Возможно, это угол зрения более специфичен для культуры Индии. В западных текстах первое и второе выглядит весьма синонимично. Но даже в данном тексте в основе всех углов зрения лежит прямая ассоциация слова «demand» с ценой. Правда, автор изначально подчеркивает социально-экономический вектор анализа. Его интересует несколько параметров: количество лет обучения, доля посещающих школы, общие затраты школы (с учетом доставки и др.), в том числе с детализацией на основные и дополнительные (по желанию).
Третье официально переводится в том же тезаурусе ЮНЕСКО как «потребности в образовании». Чаще всего этой фразой подразумевают специальные потребности – потребности в образовании для людей со специальными потребностями, что в России именуют ОВЗ. Таким образом, это не совсем то, что в российской научной среде именуют «образовательными потребностями» – в смысле осознания собственных дефицитов в образовании, что является основой формирования осознанного образовательного запроса в контексте нашего анализа.
Близкое по смыслу «inquiry based learning» ориентировано на обучение в ответ на содержательный вопрос. Это про такой способ организации обучения, когда педагог не сам решает, что и как рассказывать, а способствует порождению содержательного вопроса у ученика, чтобы его интересовал ответ. Под образовательным запросом мы понимаем не столько конкретный вопрос по содержанию обучения, сколько вектор на само содержание обучения. Более стратегическая рамка целеполагания.
Таким образом, устойчивые понятия в английском языке, близкие к обсуждаемому «образовательному запросу», имеют совсем иной вектор применения, чем интересует нас. Вероятно, это связано с тем, что у нас это словосочетание применяется крайне редко, а у них данный аспект раньше не рассматривали. Сейчас разные варианты активной формы образования бурно развиваются и используют разные понятия.
В англоязычной прессе нужно искать вокруг «personalized education» или фраз типа «student initiated learning», «self-learning». Это говорит о более системном отношении на Западе к формированию образовательного запроса– он целенаправленно структурируется в систему образования. Собственно, сам язык образования у них более четко структурирован под внутреннюю инициативу. Глагол «learning» в русских текстах часто неправильно интерпретируется как «обучение», но обучение откровенно внешний процесс, learning– внутренний процесс, сам ученик является активной стороной процесса. Наиболее адекватное русское слово «учение», но даже оно не несет в себе столь явной коннотации инициативы ученика.
С давних времен мы знаем про западное образование как предусматривающее индивидуализацию обучения. Для них традиционен широкий выбор, как минимум, из 3-х уровней освоения любого курса: A, B, C. Известны толстые американские красиво оформленные учебники физики, каждая тема которого наглядно структурирована на 3 уровня по глубине.
Последние годы бурно развивается более глубокий уровень индивидуализации, при котором содержание обучения может формироваться при активном участии самого ученика. Не как простой выбор из предложенного, а как самостоятельное формирование своей программы обучения. Это и есть personalized education или personalized learning [4]. Один из идеологов – Barbara Bray – так разводит разные уровни индивидуализации [5]:
– В случае «персонализации» ученик сам управляет своим учением
– В случае «дифференциации» учитель инструктирует учеников в группе
– В случае «индивидуализации» учитель инструктирует ученика индивидуально
Вслед за этой классификацией и у нас стали говорить о «персонализации», калькируя на русский манер англоязычный термин. В то же время, и у них нет однозначной трактовки понятий. Поэтому в логике внешнего локус контроля стоило бы придерживаться российских смысловых нюансов и говорить о разных уровнях индивидуализации, вплоть до самостоятельного формирования своей образовательной программы.
О системности их подходов к формированию образовательного запроса можно судить по сайту Education Elements [6], который создан специально как путеводитель для желающих развиваться в направлении «personalized learning, competency-based learning, and dynamic organizational design». Тут снова возникают терминологические проблемы перевода:
Обсуждение «персонализации/индивидуализации» было чуть выше.
Риторика «компетенций» и «компетентностного подхода» в России тоже уже утвердилась. Однако она плохо зарекомендовала себя, поскольку не обеспечивает прозрачности смысла и однозначного понимания ни в России, ни в мире. Чаще всего, актуальны смыслы «соответствия» и/или «умений/навыков».
В отношении «динамичного организационного конструирования» пока терминологических проблем нет, поскольку на русском языке эта терминология не используется пока. Речь в тексте идет о гибкой подстройке организации процесса под текущие потребности.
Материал сайта опирается на богатый опыт 750 школ и 140 районов США и помогает в развитии тем школам, которые только начинают двигаться в сегменте К-12 (среднее образование). На сайте представлены на английском языке руководства, литература, инструменты и иные ресурсы, разработанные сообществом «personalized learning». Воодушевляюще выглядит раздел с историями успеха (success story).
Узловые 4 элемента («The Core Four Elements») этого направления индивидуализации подразумевают:
– Адресные указания (Targeted Instruction)
– Решения на основе данных (Data Driven Decisions)
– Рефлексия студента и контроль процесса (Student Reflection and Ownership)
– Гибкие контент и инструменты (Flexible Content and Tools)
Стоит обратить внимание на совершенно противоположную риторику относительно традиционного с советских времени понятия «единое образовательное пространство» как общая для всей страны программа обучения, позволяющая прозрачно переходить из школы во Владивостоке в школу Калининграда:
«Не существует двух одинаковых школ, использующих personalized learning. Но все они в рамках 4-х моделей».
Типизация указанных моделей:
1. Школы, которые используют профиль ученика. Они хранят записи, отражающие актуальное понимание индивидуальных успехов, потребностей, мотивации, прогресса и целей каждого ученика в каждый момент времени работы с системой. Это помогает учителю принимать решение о продвижении ученика, а ученику– отслеживать свою образовательную траекторию. Это помогает оперативно, избегая провалов, корректировать программу всем участникам.
2. Школы, которые используют индивидуальные образовательные траектории. Они помогают каждому ученику индивидуализировать учебные траектории, которые отвечают его прогрессу, мотивации и целям. Например, школа может создавать еженедельно индивидуальное расписание, отвечающее его текущему состоянию в собственном ритме. Оно может состоять из самых разных модальностей, включая проектное обучение, занятия в парах, самостоятельную работу, отработку конкретных навыков, занятие один-на-один с учителем и др.
3. Школы, которые работают на развитие навыков (competency-based progression). Они постоянно отслеживают прогресс ученика в его направлении, в котором он хочет овладеть мастерством: умениями, знаниями, целевыми установками для успешного развития. Это может быть не одно направление, а несколько разных, по желанию ученика. Проверяется это не внешними тестами, а в том виде, в котором заинтересован ученик. Сроки освоения ученик тоже может определять сам.
4. Школы, которые используют гибкую образовательную среду. Они приспосабливают среду, в которой ученик обучается, наилучшим для него образом: с учетом его физических параметров, удобной структуры дня, желательного взаимодействия с учителем по времени, месту, составу группы, инструментам. Предполагается применение «конструктивного мышления» («design thinking»)»
И это далеко не единственное направление развития системы образования по формированию осознанного образовательного запроса. Важным элементом глубокой индивидуализации является оценка готовности ученика к самостоятельности. В частности, Univerity of Waterloo для Self-Directed Learning выделяют такие 4 этапа [7]:
1. Оценка готовности к самостоятельному учению. Студенту нужны навыки и заинтересованность в успешном независимом учении
2. Установка целей учения. Обсуждение учебных целей с другими студентами и куратором критически важно.
3. Вовлеченность в учебный процесс.
4. Оценка прогресса учения.
Большую популярность приобрела «теория самоопределения» или SDT (Self-Determination Theory) [8]: «… это теория мотивации. Она основана на естественных привычках развиваться здоровыми и эффективными способами».
И снова мода на слепое калькирование приводит к упоминанию SDT в российских источниках как «теория самодетерминации» [9]. Отчасти, такая терминология может объясняться ранними работами Д.А.Леонтьева [10], но они не имели отношения к этой теории, а посвящены проблематике выбора, который крайне важен для обсуждаемой темы.
«Образовательный запрос» в России
Здесь представлены:
– российское понятие «образовательный запрос»;
– грубая оценка образовательного запроса по нескольким исследованиям типа «что хотят от школы»;
– продуктивный подход к сущности выбора Д. А. Леонтьева.
Не существует однозначно понимаемой терминологии про образовательный запрос. Прямой вопрос об образовательном запросе, может поставить в тупик даже профессионала. Наиболее адекватно постановка задачи выглядит у Ирины Алексеевны Хоменко [11]:
«Под образовательным запросом семьи (ОЗС) мы будем понимать ожидания родителей (членов семьи), связанные с образовательной деятельностью их ребенка и адресованные конкретному субъекту…
В отличие от экономической сферы, где «запрос» очень часто приравнивается к «заказу», ОЗС, как правило, не имеет четких критериев, понятных обеим сторонам, а потому в уточнении (изучении) нуждается не только содержание такого запроса (что запрашивается), но и его формулировка, понятийный аппарат (что вкладывается родителями в те или иные слова, что имеется в виду). Иногда стороны настолько «не совпадают» в своих трактовках педагогических понятий и критериях оценки, что не могут выстроить не только общую стратегию образовательной деятельности, но даже сам диалог .
К слову сказать, образовательные учреждения не всегда охотно идут на контакт с родителями именно в силу этой разницы: им кажется, что такой диалог в принципе невозможен. Однако, как показывает практика, даже сам процесс прояснения взаимных ожиданий может быть определенным психотерапевтическим стимулом для обеих сторон.»
Далее в той же статье она классифицирует особенности образовательных запросов (ОЗ) современной семьи:
– Полярность ОЗ, связанную с разнообразием типов семьи и возможностями родителей
– Несогласованость (в семье), связанную с разницей педагогических взглядов взрослых членов семьи на воспитание и образование ребенка
– Несформированость ОЗ, связанную с недостатком информации и психолого- педагогической компетентности родителей, а также с их незрелостью и неуверенностью в себе
– Неадекватность ОЗ, связанную с дезориентацией в образовательной ситуации – родители иногда очень слабо представляют реальность выполнения их педагогических требований
– Конъюнктурность ОЗ, связанную с ориентацией родителей на кратковременные задачи, либо с ориентацией на престиж или внешние (статусные) достижения ребенка.
– Критичность, связанную с негативными установками по отношению к системе образования.
Образовательные запросы родителей автор данной статьи предлагает рассматривать по степеням осознанности и согласованности. В итоге, она предлагает следующие виды образовательных запросов:
– Осознанные образовательные запросы – вид ОЗС, характеризующийся продуманностью целей с опорой на адекватное представление о возможностях семьи и образовательного учреждения.
– Неосознанные (неосознаваемые) образовательные запросы – вид ОЗС, характеризующийся спонтанными и кратковременными образовательными целями, ситуативностью выбора образовательного учреждения, отсутствием понимания и учета индивидуальных особенностей родителей и ребенка.
– Консолидированные (согласованные) образовательные запросы – вид ОЗС, при котором цели, принципы и способы реализации образовательного пути ребенка максимально согласованы между всеми субъектами семьи.
– Несогласованные образовательные запросы характеризуются внутрисемейным разнообразием и непоследовательностью родительских ожиданий от системы образования и ребенка.
Позитивное образование, которое отвечает целям образовательной деятельности самого ученика, подразумевает наличие, как минимум, осознанного образовательного запроса. И желательно консолидированного. Если осознанный образовательный запрос станет целью семьи, это станет основным ресурсом и постоянной итерационной задачей.
Чтобы понять ситуацию с образовательным запросом к школе в России, нужно оценить ожидания от школы. Последнее время на фоне массовой критики системы образования все чаще проводятся самые разные исследования и опросы.
Исследования группы Константиновского [12] и других [13] исследователей показывают первичный приоритет при выборе школы близостью к дому.
Совместное исследование [14] НИУ ВШЭ и ОНФ ставит близость к дому на второе место по приоритетам пожеланий семьи к школе, выводя на первое место оценку «Какие педагоги работают в школе». Но отрыв от остальных оценок небольшой. При детализации этой оценки с большим отрывом лидирует тезис «Доходчиво и интересно объясняют материал», что отражает традиционное восприятие функций учителя в образовательном процессе как носителя знания, а не как организатора процесса.
Далее, по мере снижения приоритетов значимости, идут достаточно формальные показатели, «хватает ли педагогов в школе» и «достаточен ли их уровень квалификации».
Обобщая разные опросы, следует признать, что пожелания к школе носят в большей степени бытовой характер, чем образовательный. В числе образовательных задач, согласно упомянутому опросу ОНФ, на первом месте стоит поступаемость в вузы на бюджетные места (прежде всего интересуют престижные вузы). Затем баллы на выпускных экзаменах. Семьи, ученики и школы в массе ориентированы на сдачу экзаменов, а не на образовательные задачи в контексте обсуждаемой проблемы.
Ряд исследований отмечает зависимость образовательной мотивации и направленности обучения от уровня образования семьи, прежде всего матери. В частности, Лариса Шпаковская из НИУ ВШЭ утверждает [15]:
«Именно семья «рисует» траекторию образования ребенка, отдавая предпочтение той или иной школе. В этом контексте особенно значимыми оказываются составляющие семейного бэкграунда: образование, социальный статус, экономическое положение и культурный капитал родителей.»
Опираясь на классификацию И.А.Хоменко, наиболее массовый образовательный запрос в России неосознанный, спонтанный, часто несогласованный и даже навязанный родителями, консервирующий социальное расслоение.
Российские разработки личностного развития в образовании
Однако нельзя считать, что у нас не на что опереться. Развитием осознанного выбора занимается школа «Развивающего обучения» Эльконина-Давыдова на основе теоретических разработок Л.С.Выготского.
“Образовательный запрос” подразумевает проявление образовательной субъектности в виде осознанной образовательной потребности, заявленной для удовлетворения образовательной системой. Поддержка и развитие образовательной субъектности и просто субъектности как самоценной сущности обсуждалась в России давно. Одним из наиболее известных начал этой логики можно считать Выготского и его теорию о «зонах ближайшего развития». Потом была плеяда его соратников и учеников. В 70-80-е годы был подъем широкого обсуждения новых педагогических практик и движения педагогов-новаторов. Ключевой темой обсуждения тогда был вектор развития российского образования на «гармоничное развитие личности» вместо популярной ранее модели «единое образовательное пространство» как единые программы и учебники по всему Советскому Союзу.
После появления в 1992 году, вскоре после распада СССР, в Российской Федерации революционного по изменениям «Закона об образовании» был расцвет разных образовательных практик, авторских школ, новых теоретических разработок, направленных на развитие образовательной субъектности, на развитие ученика как разносторонней самостоятельной личности. Эти разработки получили развитие под названием «личностно-ориентированное обучение». Позднее, в начале 2000-х, работы по этой тематике получили развитие под названием «личностно-развивающее образование». Эти работы интегрировали в себе разные направления наук, включая психологию личности, педагогику, социологию, учли начавшееся углубление различий между понятиями «обучение» и «образование», традиционно применяющиеся синонимично.
Именно «личностно-развивающее образование» кажется наиболее удачным переводом вместо ставшей популярной «персонализации образования» как фонетической кальки с западной лексики. «Личность» и «персона» для западной культуры едины в person, а в русском языке они имеют разные оттенки. Можно заучить термин, но искажения смысла на основе иностранного корня при наличии иных смыслов русского корня неизбежно. Кроме того, российские теоретические разработки имеют намного большую историческую глубину и теоретическую проработку, чем западный опыт.
Что российская практика далека от научных работ и отстает от запада в реализации, это огорчает, но не оправдывает невнимания к теории. Оправданием забывчивости может служить то, что второе десятилетие 21 века в России привело к угасанию творческих инициатив в педагогике, а декларированная в законе образовательная субъектность школ и нормативная поддержка развития вариативности оказались подавлены системой управления, авторские школы в большинстве закрылись в связи с кончиной либо увольнением директоров.
Одним из лидеров личностно-развивающего образования является Владислав Владиславович Сериков. Главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования». Член-корреспондент РАО, профессор, доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ, лауреат Премии Правительства России в области образования. На странице его научной школы представлены описание и библиография работ самого В.В.Серикова и его учеников [16].
В логике обзора российских практик работы с образовательной субъектностью представляет интерес его статья (pdf). В ней представлен обзор развития идей личностно-развивающего образования. Стоит с горечью отметить, что широкой известности работы этой научной школы не имеют, подменяются сиюминутными переводами западной практики, несмотря на «наличие сообщества; особая область научной деятельности; самобытная концепция и понятийный аппарат; продуцирование нового научного продукта, что позволяет выделить школу из ряда других сообществ, работающих в этой области; традиции и их наследование (минимум два поколения); научная и образовательная функция (воспроизводство кадров–носителей идей и методологии данной школы)».
Автор научной школы позиционирует ее в этой статье так: «развиваемая нами теория и научная школа личностно-развивающего образования появилась на базе культурологической теории образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина как разработка «четвертого элемента» содержания образования – опыта эмоционально-ценностного отношения к миру… Основным направлением исследования в рамках данной научной школы становится поиск способов создания личностно-развивающих ситуаций в образовательном процессе – ситуаций с различными развивающими функциями: развивающих способность занимать и выражать свою позицию, отношение; дающих опыт решения задачи с этическим подтекстом, выбора поступка, линии поведения, партнера в групповой работе. Такого рода педагогические ситуации формировали опыт избирательности, самооценки, смыслоопределения, принятия ответственных решений, волевой саморегуляции как необходимого условия достижения поставленных целей, субъектности как внутренней детерминации поведения и др. Словом, создавались импульсы к проявлению и развитию различных личностных качеств.».
Далее ряд рамочных условий приводим по той же статье. Начало цитирования (ссылки внутри цитирования оставлены неизменными– их надо уточнять в статье, ссылка на которую дана).
Теория и практика личностно-развивающего образования появилась в конце 80-х начале 90-х годов прошлого века как антипод советской системе работы с личностью в образовательном процессе. Разработчики новых концепций личностно-развивающего образования – Н. А. Алексеев, С. В. Белова, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, А. А. Зеленцова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. А. Якиманская и др. Одновременно они стали создавать несколько концепций, трактовок данного вида образования. Так, Е. В. Бондаревская – вместо примата идеологии, что было характерно для советской педагогики, предложила новый ориентир педагогической теории и практики – ориентацию на формирование человека культуры [1]. В основе концепции И. С. Якиманской лежала опора на субъектный опыт ребенка: ею была предложена своеобразная технология постановки школьника в позицию субъекта учебной деятельности («индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе» [2]).
Н. А. Алексеев, отходя от принятой в советской педагогике идеи рассмотрения личности в качестве средства, которое надо «активизировать», «направить» на достижение государственно и идеологически значимых целей, предлагает рассматривать личность как самоцель, сосредоточив обучение преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности, а не на достижении лишь предметных результатов [3].
А. В. Хуторской рассматривает в качестве основы личностно-развивающего образования демократизацию и индивидуализацию образования: учить всех по-разному, предоставлять учащимся право выбора смысла, цели, содержания, темпа, методов, средств, форм, критериев оценки обучения [4].
Обращаясь к формированию личности, личностной сферы воспитанника, необходимо было определиться в понимании этого феномена, поскольку только в отечественной науке встречаются десятки трактовок понятия «личность», не говоря уже о зарубежных авторах [5]. С педагогической точки зрения наиболее продуктивно, на наш взгляд, понимание личности, предложенное в свое время С. Л. Рубинштейном, рассматривавшим личность как ведущее социокультурное свойство человека – как способность, по его выражению, «занимать определенную позицию», быть субъектом всех проявлений своей жизни. А раз личность – это способность, значит, эту способность в воспитаннике можно развивать, упражнять, утверждать, т.е. формировать опыт быть личностью.
Замысел нашего подхода состоял в том, чтобы сформировать не определенную «требуемую» личность, а развить в воспитаннике – ученике, студенте – «способность быть личностью». Что же касается ценностных ориентаций, то личность должна найти и выбрать их самостоятельно. В связи с этим была определена область (предмет) исследований: условия формирования личностной сферы учащихся общеобразовательной школы и студентов. Что понимается под личностной сферой? К указанной сфере нами были отнесены такие проявления (функции) личности, как: избирательность, рефлексия, смыслотворчество, ответственность, ориентация на Другого, саморегуляция, креативность, свобода, субъектность; качества человека, выражающие его личностную позицию (гражданские, нравственные, эстетические); образовательные результаты, обеспечивающие личностную самореализацию, – владение социально и личностно значимыми видами деятельности: учебной, исследовательской, информационно-коммуникативной, ценностно-ориентационной; технико-технологической, самообразовательной и др.
В сферу личностно-развивающего образования попала, таким образом, достаточно обширная область образовательных задач, поэтому данное направление изначально развивалось как своеобразная теория образования со специфическими целями, содержанием, методами. Если мы хотим сформировать у воспитанника опыт быть личностью – быть субъектом своего собственного образования и развития, самому принимать решения о жизненных планах и целях своей будущей жизни, о выборе друзей и завтрашней профессии, об оценке своих достижений и др., словом, делать то, в чем проявляется личность, то это вопросы о том, через какие события и переживания должен пройти воспитанник, чтобы у него появился опыт проявления личностной позиции? Какие для этого нужно создать ситуации в образовательном процессе? Как их создать?
Конец цитаты
Обобщая результаты исследований, В.В.Сериков формулирует 14 правил создания личностно-развивающих ситуаций:
1) желание что-то изменить в своем отношении к учебе, к труду у воспитанника возникает, когда он чувствует поддержку своих усилий в начальной школе от учителя, в подростковом возрасте – от коллектива, в юношеском – от значимого человека;
2) важно избегать попыток навязать воспитанникам какое-то «дело», это должна быть не «работа», выполнять которую заставляют обстоятельства, а именно деятельность, где есть возможность проявить себя с лучшей стороны;
3) важно, чтобы эта деятельность не была слишком легкой, а требовала напряжения, усилия воли и на первых порах непременно была успешной;
4) деятельность на уроке или вне его непременно должна быть совместной (проект), интерактивной, дающей возможность выбрать партнера, роль, получить критику и поддержку, проявить свою индивидуальность и способности;
5) всякое общение с педагогом и партнерами должно быть обязательно диалогичным, с правом на свою позицию;
6) поведение и мотивы ребенка лучше перестраиваются, если в ситуации он общается со значимыми партнерами, товарищами, которые для него авторитетны, и он готов следовать их примеру;
7) при создании личностно-развивающей ситуации мы поддерживаем свободу ребенка, делаем ему замечания незаметно, непублично, чтобы ему казалось, что он обо всем догадался сам (он потом оценит ваш вклад!);
8) личностно-развивающая ситуация должна ставить воспитанника перед проблемой (отношений, смыслов, статуса, жизненных перспектив и т.п.), разрешить которую он не может, не изменив что-то в своих представлениях и поведении;
9) для работы с личностной сферой ребенка учитель должен знать не только его успеваемость, достижения по предмету и внешне проявляемое поведение, но и его внутреннюю мотивацию, смысл, который он придает учебе, доминирующие жизненные пристрастия и увлечения, словом, необходимо более целостное и разностороннее знание о воспитаннике, чем в том случае, когда мы заботимся лишь о его успеваемости;
10) личностно-развивающее образование предполагает максимум инициативы, самостоятельности и самоопределения воспитанника – не навязывание ему готовых выводов, а неявное сопровождение его нравственных исканий, его смыслообразования;
11) показатель успешности личностного развития – это то, с кем и о чем общается воспитанник в «живой» и «виртуальной» реальности;
12) личностное развитие воспитанника зависит от того, каким содержанием наполнено его свободное время («пространство развития личности»), что составляет предмет его увлечений;
13) необходима гармония семейных и школьных факторов развития ребенка, педагог должен помнить, что инфраструктура чувств и глубинные этические ориентиры, привычки и стереотипы поведения вытекают, как правило, из семьи;
14) для развития личностной сферы важны виды опыта и реальные практики, связанные с социальными проектами, проявлением гражданской идентичности и др., т. е. активные связи воспитанника с общественными структурами и практиками.
Особо стоит отметить, что В.В.Сериков дистанцируется от идеологов «Развивающего обучения» Эльконина-Давыдова, хотя в этой научной школе большое внимание уделяется развитию личности ученика:
«Развивающее обучение в соответствии с его интерпретацией в отечественной науке состоит в целенаправленной педагогической поддержке становления некоторых метапредметных видов опыта ребенка – опыта теоретического и творческого мышления, осознанности и произвольности в учебной деятельности, реализации различных познавательных психических процессов и др. Эти метапредметные способы деятельности можно задать извне в виде алгоритмов, эвристических схем. В личностно-развивающем образовании все иначе. Для становления личности нет правил, подобных тем, которые должен освоить ребенок, скажем, в процессе овладения учебной деятельностью. Самое большее, что может сделать педагог, работающий с личностью, это создать ситуацию, ставящую ребенка перед социокультурным выбором, и оказать ему поддержку в его совершении.
Личность нельзя развить извне, можно только поддержать ее саморазвитие. По мере развития личность становится все менее зависимой от ситуаций, обстоятельств (самодетерминация), человек сам начинает выбирать среду, друзей, образ жизни, ценности, идеалы. Это обретение новых возможностей, новых «степеней свободы» и составляет основное содержание того, что мы называем развитием личности. Содержанием данного процесса является, таким образом, становление функций личности.»
В качестве альтернативы школе В.В.Серикова можно привести законы, условия их применения и принципы личностно-ориентированного обучения А.В.Хуторского.
Законы личностно-ориентированного обучения:
- Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его форм и содержания.
- Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.
- Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.
- Включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.
- Личностное познание учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.
- Образовательные результаты учеников зависят не от объема изучаемого материала, а от содержания создаваемой ими образовательной продукции.
- Творческая результативность обучения влияет в большей мере на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.
- Диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.
Чтобы дидактические закономерности получили статус законов обучения, должны соблюдаться следующие условия:
- определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;
- исследованы особенности этой связи (вид, форма, содержание, характеристики);
- установлены границы применимости проявления связи.
Принципы, определяющие специфику образовательной деятельности ученика в личностно-ориентированном обучении:
1. Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.
3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками.
4. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
6. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.
7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.
После экскурса в недавние, но многими позабытые основы личностно-ориентированного обучения/образования, полезно обратить внимание на многолетние разработки Д.А.Леонтьева в классификации выбора [17]:
– Простой–«отличается тем, что в ситуации априори даны имеющиеся альтернативы и критерии их сравнения»;
– Смысловой– «встречаем в ситуациях, когда альтернативы даны, но критерии сравнения неоднозначны»;
– Неявный [в оригинале экзистенциональный]– «когда не только критерии для сравнения не определены, но нет и фиксированного набора альтернатив».
Эта триада может стать операциональной основой развития навыка выбора, без которого невозможно обсуждать образовательный запрос.
«Семейное образование» в России
В этом разделе обсудим особенности организации образования за рамками основного, проходящего в государственных школах. Заметно более глубокий уровень индивидуализации обучения можно констатировать у бурно растущих практик альтернативного образования, семейного обучения. Это наиболее динамичная зона развития форм и методов организации образования у нас в стране. Она находится в «серой» зоне системы образования, поскольку, с одной стороны, предусмотрена законом, но, с другой стороны, носит в значительной мере неконтролируемый характер.
Образовательные запросы в альтернативном образовании представлены с широчайшим разбросом. Самым ценным является заметно более высокий уровень мотивации всех его участников, по сравнению с государственным сектором, независимо от взглядов на образование. И это дает основание ожидать наиболее интересные проявления индивидуализации и формирования образовательного запроса, независимо от формы его выражения, именно там.
Помимо «семейного образования» в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года» предусмотрено «самообразование» и «дополнительное образование». Самообразование практически никак не регулируется законом, поэтому данный термин пока не является предметом массового интереса. Дополнительное образование большинством рассматривается как ниша для общего развития. Однако именно там проходят свое профильное образование, например музыканты и спортсмены. Все чаще формат дополнительного образования используется для организации альтернативных школ. Тех родителей, которые доверяют администраторам успешность подготовки своих детей по программам основного образования, они устраивают по статусу «дополнительного», хотя аттестацию дети проходят в других организациях, обладающих соответствующими лицензиями. Такие школы «дополнительного образования» смыкаются по логике с теми, кто считается на семейном образовании. При этом они нисколько не лукавят, а в полной мере отвечают предусмотренной законом логике дополнительного образования и отношениям с родителями.
Таким образом, именно «семейное образование» становится флагом альтернативы государственным школам. Кавычки говорят об условности понятия:
– с одной стороны, это официальное понятие, упомянутое в законе;
– с другой стороны, реальных форм организации обучения и образования, которые реализуются родителями, довольно много.
Сама ситуация альтернативности ставит эти семьи в ситуацию самостоятельного образовательного поведения. А, значит, они вынуждены быть субъектны в вопросах образования и сами формировать осознанный образовательный запрос. Таким образом, именно у них можно ожидать проявление образовательного запроса наиболее рельефно. Именно это ожидание стало основанием для пристального внимания к этому образовательному движению.
Разные группы родителей довольно жестко оспаривают право на разные названия. Одно из ключевых различий – ребенок учится в семье или в детском коллективе, организованном родителями вне традиционных государственных школ. Чаще встречаются смешанные варианты, когда что-то изучается самостоятельно дома, а что-то в коллективе. Обучение только дома более характерно для детей, ограниченных физическими возможностями.
Много разных оснований для обучения вне государственных школ – от физической или психологической невозможности до убежденности в непродуктивности традиционных моделей образования в государственных школах. Диапазон причин и целеполагания у родителей и у детей, обучающихся вне государственных школ, довольно широк. Но всех их, в большей или меньшей степени, объединяет необходимость иначе работать с мотивацией к обучению. Без учета образовательных интересов и предпочтений ребенка включить его в учебный процесс несопоставимо сложнее, чем в отработанном школьном конвейере. Поэтому даже те, кто вынужденно оказался вне школы, а не по убеждениям, ближе к постановке задачи об образовательном запросе, чем традиционные школьники.
Есть и другие классификации. Многим важно отношение к государственным образовательным программам, федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС).
Среди «семейников» в ходу калькированные с английского языка понятия «хоумскулинг» (homeschooling) и «анскулинг» (unschooling), соответственно:
– обучение дома по образовательным программам, принятым для государственных школ;
– свободное обучение без жестких образовательных программ, что хочется и когда хочется.
Лиги образования [18] с 2019 года начала проект поддержки активного образования под официальным понятием «семейное образование». На средства президентского гранта был создан Интернет-ресурс [19] как путеводитель для всех заинтересованных в альтернативных формах организации обучения и образования. На этом ресурсе удобно изучать отношение разных родительских групп к образованию.
Ключом проекта Лиги образования по поддержке активного образования является субъектность участников, органичная таким отношениям. Именно многообразие и образовательная активность «семейников» может обеспечить выход на наиболее продуктивные модели организации обучения, работы с образовательной субъектностью.
С другой стороны, такое активное образование с трудом поддается анализу. Семьи проявляют активность только в тех вопросах и только тогда, когда их это интересует. И тут же исчезают из поля зрения, как только их вопросы или проблемы решены.
В рамках проекта Лиги образования информация о проявлениях активного образования, которая может быть предметом анализа и обобщений, отражается в двух источниках:
– упомянутый выше «Навигатор семейного образования»;
– блог Лиги образования в популярном интернет-издании «Мел».
Статья [20] органично отражает полезную для нашего исследования классификацию альтернативных школ, которые востребованы разными представителями «семейного образования». Статья написана по итогам опросов руководителей упомянутых организаций:
«В анкетировании и опросах методом фокусированного интервью приняли участие 48 нешкол: то есть, проектов, где обучаются дети на семейной и заочной форме образования. На данный момент это только 7,5% школ Москвы и МО и около 5% нешкол России, но данные первого пробного исследования уже наглядно демонстрируют общие акценты развития альтернативного образования и его проблемы, а также позволяют судить об уникальности каждого проекта.
Вот так в процентном соотношении распределились разные варианты школ, альтернативных государственным:
– Альтернативная школа (40%)
– Семейная школа (15%)
– Получастная или псевдочастная (13%)
– Клубная (8%)
– Демократическая школа (4%)
– Другие формы и виды школ и нешкол (20%),
Другие – это … Монтессори и Вальдорфские школы, классы Жохова, классы Русской классической школы, классы программы «Классические беседы», классы-артели и прочее.»
Автор статьи различает особенности школ по следующей классификации:
– Альтернативная школа – «Решения принимает собственник, директор школы или совет школы в узком кругу (это принципиально отличает данный тип от семейных школ). Часто имеет лицензию на допобразование или стремится её получить. Активно использует разнообразные современные методики обучения. В среднем стоимость обучения там обычно выше, чем у семейных, но ниже чем у частных школ. Как правило ориентируется на ФГОС, но не следует ему слепо, как это вынуждены делать лицензированные школы.»
– Семейная школа – «Группа педагогов и родителей, которые вскладчину оплачивают обучение детей, где все участники так или иначе вовлечены в происходящие в школе процессы и влияют на принятие организационных решений. Работает не по ФГОС или частично по ФГОС (в рамках подготовки к аттестациям).»
– Получастная или псевдочастная – «Школа без лицензии или с лицензией только на допобразование, но планирующая лицензирование в будущем. Обучение ведёт преимущественно по ФГОС, часто придерживается традиционной классно-поурочной системы, с проведением проектных исследований. Называет себя частной заранее. Отличается высокой (приближенной к стоимости частных школ) стоимостью услуг. Решения принимает собственник, директор школы или совет школы в узком кругу.»
– Клубная – «Школа-клуб по интересам, где много общения, но образовательная деятельность носит непостоянный, эпизодический характер.»
– Демократическая школа – «Образовательное пространство, где дети сами решают, чему и когда учиться, а все остальные поддерживают их в реализации их решений. Может иметь одного лидера, принимающего решения, а может развиваться как сообщество родителей.»
– Частные школы (приведены в статье для противопоставления) — «лицензированы и аккредитованы государством. Как правило, не отличается от госшколы ничем, кроме маленьких классов и более комфортной обстановки. Вынуждены соблюдать все нормы и предписания контролирующих органов, ставить оценки, пользоваться только грифованными учебниками, учить строго по ФГОС, участвовать в ВПР, МЦКО, КРО и т. д. Частные школы в целом не имеют отношения к альтернативному образованию. Однако есть различные исключения в виде уже упомянутых авторских частных школ. Немногочисленные нешколы, планирующие лицензирование в будущем, планируют занять именно эту нишу, нишу уникальных авторских школ, таких как «Апельсин» Димы Зицера в Санкт-Петербурге или «Ковчег-XXI» Рустама Курбатова в Красногорске.»
Автор статьи утверждает, что «родители, выбирающие альтернативные школы и создающие такие школы, не доверяют государственной системе лицензирования и аккредитации и считают педагогов, работающих вне этой системы госконтроля, более профессиональными.»
Однако и в этой статье многие тезисы, приведенные в пользу альтернативных школ, носят бытовой характер. Косвенно о приверженности альтернативных школ к образовательному запросу могут говорить следующие тезисы:
– считают развитие личности ребенка не менее важным, чем обучение, ценят креативность, нестандартность мышления;
– ценят нестандартные подходы в обучении;
– индивидуальный подход, развитие детей в соответствии с их возможностями;
– удачное совмещение учебных занятий и активностей на свежем воздухе;
Обобщенный позитив родителей в отношении альтернативных школ автор статьи видит так: «Практически все руководители нешкол в той или иной формулировке отметили, что детям нравится атмосфера, царящая в школе. На наш взгляд, этот ответ подчеркивает как основную проблему государственной школы, которая сегодня отвернулась от ребенка, так и общность всех альтернативных проектов, стремящихся создать атмосферу взаимоуважения и поддержки.»
Заметно более соответствует критериям образовательной субъектности как условия осознанного образовательного запроса перечень основных ценностей «нешкол»:
– Осознанная педагогика: умение развивать таланты и навыки ребёнка, не разрушая его внутренний мир, преумножая и развивая его самостоятельность, тягу к познанию, чуткость к себе и уважение к окружающему миру.
– Уважение к личности ребенка и его интересам, талантам, потребностям.
– Образовательную траекторию ребенка определяет его семья, ориентируясь на его потребности и способности.
– Взрослые для детей, союз взрослых и детей, совместная согласованная работа.
– Готовность учителей давать реальные знания и практичность, через погружение в природу и прикладные занятия. Развитие мышления детей, индивидуальных способностей, учитывая их физиологические и психологические особенности.
– Воспитание свободной личности, гуманная педагогика.
– Атмосфера творчества, высокие стандарты качества образования.
Еще один принцип выбора активными родителями школ предоставил в личном контакте исполнительный директор СППО «Лига образования» Игорь Донченко – в виде цепочки «развилок», которые у каждой семьи могут быть актуальными в любом сочетании с разными приоритетами:
- Важна в логике обучения промежуточная аттестация в школе или нет?
- Есть ли возможность семьи влиять на внеучебные школьные процессы?
- Есть ли возможность влиять на педагогический процесс?
- Выбор чему и как учиться осуществляется ребенком или взрослым?
Последняя из упомянутых развилок является основой для одной из ключевых классификаций школ активного обучения, которые делят, соответственно, на:
- прогрессивные – ведущая роль в обучении отводится квалифицированному взрослому;
- демократические – ведущая роль в обучении остается за ребенком.
Взрослый в демократических школах отвечает за безопасность и поддержку в том, что требуется ребенку в организации деятельности.
Другой вариант родительского запроса можно увидеть в интернет-проекте «Просто учиться» [21], который существует с 2018 года как объединение нескольких альтернативных школ Санкт-Петербурга. Часть формулировок можно рассматривать как образовательный запрос. Их дерево целей на рисунке:
В качестве примеров прогрессивных школ можно привести:
– Вальдорфская педагогика (Рудольф Штайнер)
– Педагогика Марии Монтессори
– Реджио-подход (Лорис Малагуцци)
– Педагогическая система Селестин Френе (Класс Центр С.З. Казарновский)
– Развивающее образование Эльконина-Давыдова
– Вероятностное образование (Александр Лобок)
– ТРИЗ-педагогика (Анатолий Гин)
– Тьюторская модель («Новая школа», Москва)
В качестве примеров демократических школ можно привести:
– Школа-парк (Милослав Балабан)
– Школа Саммерхилл (А. Нилл)
– Школа Садбери Вэлли - школы самонаправленного обучения (СНО)
Помимо школ, можно выделить общества с СНО-подходом:
– Школы, которые удовлетворяют требованиям законодательства об обязательном школьном образовании, но при этом дают детям максимальную степень свободы.
– Родительские кооперации и ресурсные центры - организации, которые предоставляют поддержку, ресурсы и сообщество для обучающихся СНО, которые обычно зарегистрированы на семейной форме (homeschooler).
– Игровые площадки и встречи в парках - регулярные неформальные встречи семей, выбирающих СНО-подход, где люди всех возрастов могут общаться и играть вместе.
Игровые площадки для приключений (площадки с более высоким уровнем риска, чем обычные игровые площадки) - в отличие от обычных, спроектированных взрослыми площадок, это пространства на свежем воздухе, которые предоставляют материалы и инструменты, чтобы дети могли создавать собственные постройки или использовать их для других целей.
– Программы раннего развития на основе свободной игры
– Творческие центры и мастерские (makerspace) - где молодые люди имеют доступ к инструментам, материалам, могут объединяться и сотрудничать с другими для создания высокотехнологичных, творческих, прикладных, музыкальных и видео проектов.
– Поселения, экодеревни, поддерживающие подход СНО.
– Летние лагеря, в которых дети могут самостоятельно выбирать для себя занятия, без жесткого графика.
– WorldSchooling - организации, поддерживающие молодых людей и семьи, которые хотят узнавать о мире через собственный опыт и знакомство с другими странами и культурами.
– Онлайн сообщества с регулярными живыми встречами.
– Образовательные модели, основанные на СНО-подходе:
– Agile learining center - с применением менторов Agile
– Liberated learners (на основе модели North Star) - центры для подростков.
В процессе изучения способов предъявления образовательного запроса была возможность познакомиться не только с документальными источниками, но и лично принять участие в обсуждениях в очном формате на тематических конференциях и на личных встречах.
Обобщая выступления родителей на конференциях по семейному образованию, большинство уделяет внимание прохождению обучения по государственным требованиям в рамках необходимости проходить предусмотренные законом аттестации, а в остальное время дети изучают в свободном режиме то, что им интересно. В результате формальные требования у многих требуют существенно меньше времени, чем на это уходит в школе. А что в своих интересах, в своем собственном режиме дети значительно глубже изучают, чем школьники. Подчас, они изучают то, что в школе и вовсе не изучают.
На фоне декларации успехов «демократических школ», которые ориентированы на самоопределение детей (self-definition leaning), интересовал вопрос, для всех ли детей подходит их школа? Все, кого удалось спросить, ответили «нет». Яков Гехт (Израиль), в частности, специально подошел после выступления и рассказал о двух братьях, старший из которых учился с удовольствием в его школе, а младший не прижился и попросил родителей вернуть его в обычную школу, которую успешно закончил через несколько лет.
Данная ситуация делает наглядной проблему педагогического выбора между предпочтениями в активном и пассивном стилях обучения:
– в традиционной школе, где процесс задается программой и педагогами, фрустрированы ученики с активными предпочтениями;
– в демократической школе, где ученик должен находиться в активном режиме обучения, фрустрированы ученики с пассивными предпочтениями.
Учитывая все более острую востребованность субъектности, активного поведения, требует ответа вопрос: надо ли ставить всех учеников в необходимость активного образования или лучше предоставлять им выбор?
В логике образовательного запроса, многие родители, организующие совместное обучение своих детей в разных формах «школ» и «нешкол», ставят задачу свободного образования, свободного развития. Им важны не столько конкретные знания-умения-навыки, сколько «деловые навыки» (soft skills, чаще переводят как гибкие), Это не значит, что им не нужны «твердые знания» (hard skills, чаще переводят как твердые навыки) – они уверены, что прикладные навыки неизбежно появятся в логике той деятельности, которой они будут заниматься. Последнее время стали еще выделять навыки саморегулирования (self skills). Они отчасти пересекаются с деловыми навыками, но деловые направлены на общение с другими, а саморегуляция – на себя во всех проявлениях. Стиль и способ коммуникации, умения взаимодействовать в коллективе, решать проблемные ситуации, навыки сотворчества можно артикулировать, независимо от сферы деятельности.
Это наиболее наглядно можно проследить по сборникам «Острова» [22], издаваемым энтузиастами «свободного образования», как они сами себя характеризуют. А в нашей логике – они тоже заняты активным образованием. Формат каждой статьи о разных «школах/нешколах» подразумевает описание миссии, целей. Многие описания прямо указывают на упомянутые задачи.
Сопоставление подходов к образовательному запросу в мире
Сопоставление терминологических подходов к понятию «образовательный запрос» и близким к нему по смыслу сущностям в России и странах Запада демонстрирует существенно различающееся отношение к нему:
На западе наблюдается множественное представление близких по сути подходов, различающихся в способах формализации, реализации, целеполагания.
В России под вопросом сам подход к возможности самостоятельно что-то формировать, запросы носят бытовой характер и часто выглядят как претензии.
Можно предположить, что индивидуальный запрос в любой сфере является для стран Запада самоочевидным явлением, поэтому усилия в сфере образования направлены на формирование разных процессов, способов формулирования запросов и их направленности. Сразу же встает задача брендирования модели и ее маркетинга. Отсюда множество разных названий и общедоступных ресурсов по их продвижению.
Для российской системы образования традиционными являются патернализм, предопределенность и внешняя заданность программы. Запрос как явление нетипичен. Если же его пытаться актуализировать, то он обычно выглядит утилитарно процедурно:
– «как все» (полная доверительность общей программе с минимизацией трудозатрат родителя в образовательном направлении);
– «поступить в вуз» или в другое образовательное учреждение.
Запросы в отношении школы в стиле «что вы хотите от школы» носят преимущественно бытовой и социальный характер: объем домашних заданий, качество и режим питания, стиль отношений между различными участниками учебного процесса...
При таком подходе подавляющее большинство не только не готово формализовать образовательный запрос, но и сопротивляется любым попыткам принять на себя ответственность и, тем более, инициативу в формировании образовательной программы в любом виде, даже на уровне простого выбора.
Индивидуализация в России редко идет дальше выбора, что и закреплено в российской лексике. В классификации Д.А.Леонтьева, речь чаще всего идет о простом выборе, хотя иногда возможен смысловой.
Системный вызов закона «Об образовании» 1992 года, который жестко перераспределил полномочия между уровнями управления и предоставил самой образовательной организации беспрецедентные права формирования образовательной программы, разбился о стереотип централизованного управления, который сохранился вместе с неизменной структурой управления. Декларированные законом условия для выбора последовательно бюрократизируются и сужаются, остаются малозначительным дополнением к основной образовательной программе, которая снова все больше стандартизируется.
Всплеск разнообразия авторских школ сопровождался массовым падением уровня образования в остальных школах, кадры которой оказались не готовы к такой самостоятельности. В новой редакции закона «Об образовании в Российской Федерации» статья 28 сохраняет все права, но по факту даже авторских школ практически не осталось под давлением органов управления. Причин может быть много, но в ряде случаев это самоуправство учредителя, которому Трудовой Кодекс позволяет произвольно назначать и снимать руководителя– эта норма оказалась сильнее закона об образовании. В совокупности с финансовым регулированием, у учредителя осталось достаточно рычагов в противовес номинальным правам образовательных организаций.
Сегодня даже руководители профильного министерства часто продолжают говорить на языке «единого образовательного пространства» как единой на всех программы, единого для всех содержания образования, зафиксированного в учебниках и образовательных стандартах, несмотря на закон и цели прорыва, декларированные Президентом страны.
Не сформировано пока в системе образования понимание единства как согласованного элемента, стандарта, объединяющего множественное разнообразие. В подавляющем большинстве случаев «единое» означает «единственное общее», что предписано всем к исполнению и использованию.
Нет единого понимания ни по вопросам результатов образования, ни по оценкам качества образования, хотя тема обсуждается постоянно и является существенным обременением для рядовых сотрудников. Само понятие «качества образования» сформулировано в законе противоречиво как уровень соответствия ФГОС «и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность». Таким образом, вопрос заказчика образования в законе не определен, требования к качеству выглядят неоднозначно.
Вопрос оценки качества образования и/или обучения (часто эти понятия не различаются) решается применением различных измерительных методик, которые могли бы иметь смысл при наличии заказа на образование или, в менее формальном виде, образовательного запроса. При их отсутствии измерения маскируют отсутствие осознанной цели и могут быть оценены как деструктивная деятельность, создающая дополнительную неоправданную нагрузку на учителя, на школу. Все оценки ориентированы на отчетные параметры государства.
Чтобы переориентировать систему образования России на формирование осознанного образовательного запроса, необходима общепризнанная ценность многообразия и культуры осознанного выбора. Ученик и родитель должны быть уверены в готовности системы образования поддерживать заявленный ими образовательный запрос, если он отвечает декларированным условиям.
«Образовательный запрос» – чисто российский термин. Наиболее явно он описан у Хоменко как ожидание образовательного результата семьи. Тем самым, в противовес «единому образовательному пространству» декларируется альтернативный заказчик образования – семья. Но для российской системы образования возможность проявления семьи как заказчика образования только декларирована в законе. Реальные рычаги подобного заказа существуют только в рамках дополнительного образования, и внеурочной деятельности. В полной мере образовательную активность семья может реализовать только в семейной форме образования. Эта форма минимально регулируется государством и именно там наиболее полно отражается субъектная образовательная позиция семей. Обзор показал, что семейная форма образования в отношении «образовательного запроса» очень похожа на западное образование и семьи точно также не пользуются понятием «образовательный запрос», а непосредственно реализуют те практики, которые им интересны.
В противовес Хоменко, авторам данной стати важна образовательная субъектность самого ученика, а не его семьи. Не к бытовым запросам, коих и так немало, а именно к образовательным. «Образовательный запрос» как самостоятельное понятие, обобщающее проявление образовательной субъектности может быть полезно в практике, но оно наиболее важно для России как факт неготовности системы образования к субъектности ученика.
Маловероятно видеть запрос к сквозному результату образования, потому что сам процесс образования непрерывен на протяжении всей жизни и носит итерационный характер. Умение, желание и готовность делать осознанный выбор на каждом шаге образовательной итерации и брать на себя ответственность за него – большой и важный ценностный шаг развития, который предстоит сделать России для прорыва в образовании.
Проблематизация понятия «образовательный запрос»
Обзор показал, что понятия «образовательный запрос» нет в западной культуре. Более того, его даже сложно изложить на английском языке, чтобы он был адекватно понят. Упомянутый в поисковом запросе «educational request» англоговорящим будет непонятен. По конструкции это персональный запрос к системе образования. У них есть похожий по конструкции «educational demand» как требование к системе извне. Запрос-требование к системе снизу является органично очевидным для многовековой протестантской культуры. Все практики активизации образовательного поведения продвигаются не потому, что образовательная субъектность не поддерживается системой, а потому что ее нет снизу. Если она проявляется, западная система образования готова ее поддержать. Отсюда нет смысла в рождении специфического запроса в сфере образования.
Нет образовательного запроса в практической плоскости и в России– либо обтекаемая наукообразная формулировка, либо практические пожелания бытового характера, что и было показано в обзоре. Единственное четкое и внятное упоминание понятия есть у Хоменко, но в контексте ожиданий семьи, а не как проявление образовательной субъектности самого ученика – то есть не в интересующем авторов контексте. В той зоне, где активное образовательное поведение было замечено– в семейном образовании, – там отмечены аналогичные процессы, что и на западе: многочисленные формы и названия, часто заимствованные из западных практик. Потребности в обобщении этих разных практик в понятие «образовательный запрос» у активных родителей нет, они без него прекрасно обходятся, дискутируя с коллегами по активности, какой подход и чем лучше.
Тем не менее, российская система образования, в отличие от западной, не готова поддерживать любой запрос, отличный от предусмотренных процедурой образовательных программ. Тем и объясняется быстрый рост последние годы альтернативных практик образования, что родители не хотят традиционной школы, а в ней иные форматы обучения не предусмотрены и не поддерживаются. Поэтому понятие «образовательный запрос» как нестандартное по образовательной потребности требование к системе снизу, от ученика или его родителя, должно быть легитимизировано. Если система образования не готова к нестандартным образовательным запросам, то смысла в понятии, действительно, немного. На западе, потому что образовательный запрос принципиально не отличается от любого другого запроса и поддерживается, если есть возможность. А в России, потому что не поддерживается любой нестандартный запрос, в том числе образовательный.
Авторы полагают, что в ситуации технологической гонки стран за лидерство Россия без массово развиваемой субъектности рискует отстать от запада. Нежелание большинства учеников на западе нагружать свои мозги образовательной активностью (биологическая закономерность экономии энергии) облегчает российской школе соревнование. Но западные практики поиска, опираясь на их общекультурную субъектность, в конечном итоге все равно обойдут российскую школу, хотя теоретические основы личностно-развивающего образования у нас разработаны раньше и глубже.
С другой стороны, развивая образовательную субъектность, необходимо учесть проблемы активизации обучения, поскольку готовность системы образования поддержать нестандартный запрос не превратит всех учеников в носителей содержательного запроса и не научит всех учителей его развивать и поддерживать. Отдача от таких изменений не может быть быстрой и дешевой, но она создаст условия для продуктивного развития. Поэтому авторы остаются сторонниками продвижения активного образования и понятия «образовательный запрос». Одним из вариантов именования его на английском языке можно считать парафраз к названию личностно-развивающего образования «Personality developing education», то есть «Personality developing request»– запрос к системе на развитие личности.
Список источников
1. UNESCO Thesaurus [Электронный ресурс]. 2019. URL: http://vocabularies.unesco.org/browser/thesaurus/en/page/concept7587.
2. Education and Social Demands on the Schools [Электронный ресурс] // Department of Health, Education and Welfare, Washington, DC. National Center for Education Resaech and Development. 1970. С. 17. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED043110.pdf.
3. Srinivasan J., Panchamukhi P.R. Demand for education: a socio-economic analysis [Электронный ресурс] // Jayakar Knowledge Resource Centre, Savitribai Phule Pune University. 1991. URL: http://lib.unipune.ac.in:8080/jspui/handle/123456789/7169.
4. Bray B., McClaskey K. Personalize Learning [Электронный ресурс]. 2019. URL: http://www.personalizelearning.com/.
5. Bray B. Personalization vs. Differentiation vs. Individualization [Электронный ресурс]. 2014. URL: https://www.slideshare.net/barbarabray1/personalization-vs-differentiation-vs-individualization-reportv3.
6. Education Elements [Электронный ресурс]. URL: https://www.edelements.com.
7. Self-Directed Learning: A Four-Step Process. [Электронный ресурс] // University of Waterloo. 2019. URL: https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/tips-students/self-directed-learning/self-directed-learning-four-step-process.
8. Deci E., Ryan R. SDT: Self-Determination Theory [Электронный ресурс]. URL: http://selfdeterminationtheory.org.
9. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее // Психологические исследования. 2010.
10. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодертерминации личности // Психологический журнал. Т. 2000, № 21.
11. Хоменко И.А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2005 года. Санкт-Петербург, 2006.
12. Константиновский Д.Л. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения [Электронный ресурс] // Научная Электронная Библиотека Киберленинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/dostupnost-kachestvennogo-obschego-obrazovaniya-v-rossii-vozmozhnosti-i-ogranicheniya.
13. Самарцева О.К., Гудзовская А.А. Типы социальных ожиданий родителей в отношении образовательного учреждения [Электронный ресурс] // Научная Электронная Библиотека Киберленинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/tipy-sotsialnyh-ozhidaniy-roditeley-v-otnoshenii-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-po-rezultatam-empiricheskogo-issledovaniya.
14. Исследование родительского запроса. 2015.
15. Шпаковская Л. Социальное расслоение воспроизводится в образовании [Электронный ресурс]. 2015. URL: https://iq.hse.ru/news/177664684.html.
16. Сериков В.В. Сериков Владислав Владиславович [Электронный ресурс] // Институт стратегии развития образования РАО. URL: https://www.instrao.ru/index.php/content-page/127-rukovodstvo-instituta/1621-serikov-vladislav-vladislavovich-1621.
17. Леонтьев Д.А. и др. Психология выбора. Смысл, 2015. 464 с.
18. Лига образования [Электронный ресурс] // Лига образования. URL: https://eleague.ru.
19. Навигатор семейного образования [Электронный ресурс] // Лига образования. URL: https://nsobr.ru.
20. Что такое нешкола и куда пойти учиться, если госшкола вам не нравится | Мел [Электронный ресурс]. URL: https://mel.fm/blog/navigator-semeynogoobrazovaniya/60138-chto-takoye-neshkola-i-kuda-poyti-uchitsya-esli-gosshkola-vam-ne-nravitsya (дата обращения: 14.07.2020).
21. Просто учиться [Электронный ресурс]. URL: https://prosto.education/about/.
22. Острова. 16 проектов свободного образования / под ред. Турчанинова А. Москва, 2018. 248 с.
