3 дек. 2018 г.

К беседе Познера с Усковой

Ольга Ускова перед встречей с Познером попросила в facebook накидать ей мыслей к разговору о рисках развития искусственного интеллекта (ИИ)

Уважаю Познера. Прекрасная и важная тема. Он для того и приглашает специалиста, чтобы разобраться. С интересом посмотрю.

  1. Надо поддержать его в важности темы и необходимости ее обсуждать (в топку всех придурков, катящих на него баллоны).
  2. Страх всегда от неизвестности. ИИ– это страшно. Чем меньше понимаешь в нем, тем страшнее.
  3. Фашизм– очень размытое понятие. Если брать критерии Умберто Эко, под них подходит любой авторитарный режим. Стоит уточнить: видимо, Познер имеет в виду человеческую сегрегацию по критерию способности продуктивно жить с ИИ.
  4. Вся история человечества– это история победы лени. Лень– двигатель прогресса. Все технологии построены по принципу «понять, как я это делаю, и поручить железке». При этом стоит вспомнить страхи людей на каждом новом этапе. Луддиты– самый известный пример из истории. Можно вспомнить более свежий, о котором не говорят: бухгалтер. В 20 веке бухгалтер– это биологический арифмометр. Многие еще помнят отделы бухгалтерии (бюстгалтерии) на несколько рядов столов со счетами. Они всеми бюстами сразу ложились на компьютер, потому что он считал несопоставимо лучше всех их бюстов вместе взятых. Они, ничего не понимая в компьютерах, прекрасно понимали, что их счетам с компьютером придет конец. Конец пришел. Счетам, но не их прекрасным бюстам. Сегодня бухгалтер выпучит глаза и покрутит у виска, если ему предложат работу без компьютера. НО ЭТО СОВСЕМ ДРУГАЯ РАБОТА, хотя называется так же. Постепенно лень добралась до интеллектуальных задач. И снова страхи луддитов-бухгалтеров.
  5. Зря в своем выступлении Познер развел роботов и ИИ. Робот и есть носитель ИИ. Про типы ИИ Вы лучше меня знаете. Сегодня речь идет, прежде всего, об узкоспециализированных интеллектуальных задачах. Их ИИ информационно или в виде исполнительного автомата начинает делать лучше людей– ровно в логике развития информационных технологий, высвобождает человека для более творческих задач. Простые работы аборигены и так делать уже не хотят– набирают гастарбайтеров из бедных стран.
  6. Что будет дальше? Сложный вопрос. Скорее всего, появятся новые задачи, для которых нужны именно люди. Так было всегда раньше.
  7. Есть ли риски? Есть. Существует модель типичных видов деятельности. Оригинальное изложение не знаю. В моем изложении это модель ИРО По некоторым оценкам (источник не помню) И(сполнителей) порядка 85%. Они такие генетически или из-за патерналистской системы образования, неизвестно. Если генетически, то бурное развитие роботов будет их постоянно теснить в исполнительских задачах. Нужно будет им либо ориентироваться на гуманитарные виды деятельности, где у роботов пока все не очень продвинуто, либо жить в логике life long learning, постоянно развиваясь и занимая новые роли. В любом раскладе, переориентация системы образования неизбежна на более творческое и ответственное поведение. Роботы и ИИ дополнительный толкач этой постановки задачи, хотя и без них доводов в пользу индивидуальных образовательных траекторий и пожизненного обучения давно назрел. Систему образования всю перестраивать заново всем в лом: задача тяжелая и непредсказуемая, а отвечать никому не охота. Поэтому ее пытаются рихтовать в разных направлениях, пока она сама не развалится окончательно.
  8. Есть ли риск настоящего (не узкоспециализированного) ИИ? Пока неизвестно. Чем дальше в мозг, тем больше проблем.
  9. О чем на самом деле стоит думать с большим страхом– об инфантилизации всего мира. Работа все больше напоминает игрушки. Тяжелых физических усилий все меньше. Рисков для жизни все меньше. Здоровья все меньше (человек как вид без медицины уже нежизнеспособен). Над детьми при этом учинили гиперопеку и они не взрослеют до пенсии или даже до ящика. Вероятность катаклизма от инфантильного взбалмошного политика с каждым годом выше. Только на ИИ вся надежда– тот лишен эмоций и проблем взросления.
  10. Гораздо выше риск фашизма в логике Познера– в дешевых источниках энергии, открытие которых ожидается к 2035 году. Энергия– это путь ко всем ресурсам, за которыми всегда гналось человечество. Дешевая энергия– дешевые ресурсы. Тогда не нужны становятся деньги как стабильный и довольно дорогой эквивалент любого товара. Они достанутся всем или избранным? Будет ли это интеллектуальная элита или военная или финансовая?

27 нояб. 2018 г.

Полемика о цифровой трансформации школы

Полемическая рефлексия на неожиданный подарок Александра Юрьевича Уварова во время семинара в Вышке по оценке профессиональных компетенций учителя: в виде журнала «Информатика и образование» №7/2018, раскрытого на странице его статьи «На пути к модели Цифровой школы». Я расценил подарок как приглашение к отзыву, поскольку мы редко общаемся, хотя знакомы давно. Отчасти, и как признание моего вклада в обсуждение проблем Цифровой школы, за что признателен и польщен.

Статья написана очень обстоятельно, как это всегда было в текстах Уварова. Статью можно рассматривать и как концентрат источников по теме, что тоже важно при изучении незнакомого материала. Безусловно, статья полезная и займет место в списке справочных материалов для педагогов, интересующихся тематикой Цифровой школы. Многое в ней созвучно моим представлениям, особенно в технологическом плане.

В то же время, я не готов полностью согласиться с ней. Считаю, что тема трансформации школы в условиях цифровизации недокручена. Или авторам не хватило полета, или они в качестве целевой аудитории выбрали тех, кто слишком далеко залетать не готов. Допускаю, что при некоторых уточнениях наши позиции сблизятся. Но пока в ценностных вопросах, влекущих иную постановку целей, я ухожу дальше и считаю свою позицию более правильной. Я о постановке задачи цифровой трансформации, хотя она некоторых традиционно мыслящих о школьных задачах может испугать.

Начнем с преамбулы, задающей смыслы:

«Рассматривая понятие «цифровая школа» в первую очередь как педагогический, а не технологический феномен, авторы предлагают пути решения задачи о безусловном достижении каждым обучаемым требуемого (зафиксированного в утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени образования вместе со всесторонним развитием его личностного потенциала, использующего возможности цифровой школы. При этом утверждается, что движение к цифровой школе представляет собой цифровую трансформацию школьного образования на всех его ступенях.»

Мне нравится прицел на педагогические аспекты, хотя не везде в статье, на мой взгляд, удалось оторваться от технологического. Но постановка задачи, на мой взгляд, остается в рамках традиционной парадигмы субъект-объктной логики «передачи знаний», несмотря на очень широкое освещение задачи персонализации обучения. Кем требуется «уровень образовательной подготовки», да и еще «на каждой ступени образования»? При глубокой персонализации сам ученик задает уровень требований. Какие могут быть «ступени образования» при персонализации? При цифровом доступе к знаниевой информации и персонализации обучения границы ступеней, уровней, основного/дополнительного/профессионального стираются.

Самого главного в цифровой трансформации образования– стирания границ– я не увидел. Я не увидел субъективизации ученика, хотя технологические инструменты персонализации обучения, нужные именно как ответ на эту субъективизацию, в статье описаны довольно подробно. Тем не менее, явно этот ценностный уровень не заявлен. Допускаю, что такая постановка задачи трансформации может испугать официальную образовательную власть, отличающуюся ретрориторикой и классической постановкой задач школы. Но я не обременен необходимостью подстраиваться под их риторику, поэтому счел важным и нужным явно обозначить свои приоритеты.

Несмотря на широкий охват важных аспектов, статья не может претендовать на полный обзор задач и проблем цифровизации образования. В частности, поскольку зацепили старые термины «компьютеризация» и «информатизация», имело бы смысл порассуждать более глубоко о сутевых аспектах этой терминологии. Из статьи можно понять, что это, включая цифровизацию, разные названия одного и того же процесса. С этим не могу согласиться из уважения к языку– разные слова в нем неспроста. Возможно, поэтому часто вступаю в терминологические дискуссии. Они только на первый взгляд формальны и бессмысленны– они цепляют смыслы на уровне подсознания, поэтому нельзя термины использовать абы как.

Ну и именно в этой логике не премину пнуть разрастающееся использование вслед за западом «индивидуализации» и «персонализации». Нет у них единого подхода к этим классификациям– это наши трансляторы несут один из вариантов этой терминологии. Я уже публиковал свою подборку на эту тему. Считаю, что не стоит плодить сущности, а остановиться на понятии «индивидуализация», в котором различать разные уровни от мелкой коррекции единой программы в виде дополнительных задач до полностью самостоятельного построения индивидуальной образовательной программы. Это существенно облегчит язык и понимание сути процесса: нужно индивидуализировать образование навстречу запросу, но у всех он разный и у разных сред разные возможности его удовлетворения. Тогда и измерительные задачи адекватные появляются– и на способность формулировать образовательный запрос, и на способность его удовлетворять.

15 нояб. 2018 г.

Экзамен для Бога, сбивающего людей

Обмен умностями привел к необходимости ответа на «проблему вагонетки» сформулированную Филиппой Фут в 1967 году и ставшую притчей во языцех современной нейроэтики.

Меня всегда бесила эта задача, но я никак не мог себя заставить осознать причину озлобления. Я чувствовал, что что-то в ней не так, но что? Прямой вопрос, адресованный лично мне, привел к сравнительно простому и очевидному ответу– задача изначально некорректна самой постановкой. Факт появления мгновенного ответа именно при личном неожиданном предъявлении только доказал его правильность, ибо ситуация вопроса, в моем понимании, абсолютно аналогична задаче.

Для наглядности моей логики предлагаю переиначить постановку проблемы: вы сидите рядом с водителем и глазеете по сторонам. Вдруг впереди неожиданная аварийная ситуация. Водитель предлагает вам поменяться местами, чтобы дальше с проблемой разбирались Вы. Что Вы скажете в ответ? А что подумаете? В чем отличие от исходной проблемы?

Логично ли заранее планировать аварийную ситуацию? Заранее логично планировать ее исключение. Чем лучше спланировал, тем менее вероятно, что она случится. Что подумают о проектировщике, который заранее заложил аварийность настолько, что может ее предугадать?

Тем не менее, непредвиденное возможно. Как мы реагируем в непредвиденной ситуации? На что обращаем внимание? Чем руководствуемся? Никто не знает. Мгновенная обработка ситуации и импульсный, ничем не предсказуемый ответ на нее. Ребенок или взрослый, мальчик или девочка, беременный или обожравшийся, хороший или плохой... Божий промысел. Пронесло или не пронесло. Бог спас или черт попутал. Каждый отвечает перед собой и Всевышним.

Я далек от религии, но модель высшей силы в этой ситуации наиболее адекватный вариант объяснения. Бог создал человека по своему образу и подобию. В каждом из нас есть Бог. Вот, он и решает подобные задачи. Наша задача– исключить, насколько возможно, их вероятность, но, когда и если она случается, ее решает наша высшая инстанция. Запроектировать ее нельзя. Она у каждого своя и познается только в подобных ситуациях. Один закрывает глаза, другой тупо давит на тормоз в полном параличе, третий спасает себя, четвертый гробит себя, пятый непонятным никому способом всех объезжает и помирает от инфаркта, шестой помирает от одного вида аварийной ситуации, седьмой нейтрализует ситуацию и радостно позирует всем каналам... Не прогнозируется это никем. Тем более, самими героями событий.

Бессмысленно проектировать высшую силу для автопилота. Самый адекватный ответ был у Мерседеса, кажется: «Для нас первичен приоритет нашего пассажира». И это правильно– им продавать нужно. Проблема морали не для робота. Для него законы робототехники имени Азимова и технические возможности носителя. В применении к автопилоту я вижу простые приоритеты так:

  1. Сберечь пассажира внутри
  2. Сберечь человека снаружи (количественно или по объему, без сложных моральных наворотов)
  3. Максимально использовать эффект гашения энергии при выборе объекта для столкновения

Приоритеты должны быть именно простыми, чтобы люди, попавшие в ситуацию, могли, используя их, принимать свои решения.Например, спасая ребенка и/или беременную жену, отделиться от них, минимизируя себя как количество допустимого ущерба в логике автопилота.

При наличии широкого распространения автоматики и создании «умной дороги» такие задачи можно выносить на технического Бога– координирующую систему, обрабатывающую все поступающие от умных агентов данные. Имея картину всей ситуации, она может существенно снизить риск аварийных ситуаций и, при необходиомсти, принять на себя решение о реакции на нее всех участников. Для них это окажется то самое «Бог спас» или «черт попутал».

3 нояб. 2018 г.

Пушкин и ЕГЭ

Манипуляция «сдал бы Пушкин ЕГЭ» может быть неосознанной: человек не вышел из парадигмы экзамена как точки контроля качества продукции в духе советского ОТК. Именно этот угол зрения очевидно проглядывает в многочисленных возмущениях по поводу ЕГЭ. Люди не могут осознать, что у ЕГЭ совершенно другая функция. Другая!

ЕГЭ– это «Head&Shoulders», два в одном: квалификация о праве завершения школы и конкурсная сетка для поступления в вуз. Не задача ЕГЭ проверить все аспекты освоенных знаний. Эта задача раньше декларировалась как задача выпускного экзамена в контексте советской риторики «Аттестат зрелости», «Путевка в жизнь». Многие не заметили смены парадигмы образования и итогового экзамена. Это стало основой для необоснованных обвинений ЕГЭ в том, для чего он изначально не был предназначен. Это не делает ЕГЭ замечательным и совершенным, но позволяет анализировать его адекватно поставленным перед ним задачам.

Я убежден, что сегодня смысл выпускного экзамена как ОТК школьного конвейера безвозвратно утерян. Я не вижу необходимости проводить оценку выпускника кем бы то ни было, кроме комиссии по приему, которой нужно только то, что требуется ей от соискателя. Все остальные фантазии по оценке остались в прошлом. Полагаю, что и выпускная проверка пережиток. Без нее есть риск, что дети перестанут учиться вовсе. Но экзамен их уже не удерживает. Это совершенно очевидно.

Чтобы дети учились в школе, нужен не жупел-экзамен в конце, а востребованные ими самими занятия. Без работы с мотивацией к обучению, без бережной поддержки любых слабых ростков любопытства, которые нужно развивать до осмысленного образовательного запроса, современная школа скоро загнется.

А Пушкин к ЕГЭ отношения не имеет, если читатель понял смысл написанного выше.

28 сент. 2018 г.

Целостность знаний вместо компетенций

В дискуссии о компетентностном подходе может быть важным не столько цепляться за слова, сколько осознать смыслы. Введение этого подхода, этого понятия предполагало от академического заучивания перейти к деятельностной форме личной сопричастности ученика с изучаемым материалом. Сам факт перехода от абстрактного информационного подхода к естественно-научному акту чуть ли не кинестетического взаимодействия позволяет с большей вероятностью вовлечь ученика в изучаемый материал.

Однако, одного деятельностного подхода показалось недостаточно: моделировать– так моделировать. Решили поиграть в настоящую деятельность до наработки чуть ли не профессиональных навыков, которые сразу докрутили до понятия компетенций, будто по итогам такой организации обучения можно сразу выписывать трудовую книжку.

В образовании игрунов много. Не все при этом в состоянии понять границу между игрой и реальностью. Заигрались настолько, что внесли понятие из обихода HR-служб в нормативные документы по организации образовательного процесса. Можно, конечно, и в рамках образовательного процесса формировать реальные компетенции, востребованные рынком, но это капля в море. Все же львиная доля результатов образовательного процесса– это ЗУНы, как бы меня не коробило от неудачности слов этой модели и ограниченности ее для современного образовательного процесса.

Или не цепляться к словам? Уже привыкли к риторике о передовых компетенциях в противовес отсталым ЗУНам. Туча учителей уже аттестацию прошла, выучив, как правильно бить ЗУНы компетенциями. Все равно никто в глубину понятий не копает. Образование с обучением развести не каждый сможет. Уже принято использовать слово «образование» везде, где можно и где слово «обучение» должно было бы стоять в 90 случаях из 100. Тем более, я согласен, что ЗУНы отсталые. Но и компетенции не передовые– они совсем не о том. Это язык рынка, язык HR, язык рекрутера.

Но тогда мы закрепляем в школе очередную профанацию. Проекты в школе часто профанация. Воспитание в школе часто профанация. Волонтерство в школе часто профанация. Равноудаленность от политических партий в школе часто профанация... Одной профанацией больше, одной меньше– какая разница?

Можно и так. Только зачем? Может, разобраться и сделать по уму. Это же не политика– это содержание основного производственного процесса, ради которого построена вся эта система– система образования (конечно, не просвещения, и уже давно).

Называя подходы деятельностным, компетентностным мы хотим от информационной абстратности перейти к более живому приобщению ученика к изучаемой проблематике. Можно ли добиться большей целостности без игры в компетенции? Ведь, мы все равно не к работе ученика готовим, а помогаем более интересно и полно представить себе учебный материал. Через деятельность.

Еще вопрос: всегда ли деятельностный подход лучше академически информационного? Лично я уже не раз сталкивался с ситуацией, когда меня раздражал деятельностный подход– мне был нужен академически-информационный. Я не хотел развивать изучение материала до прикладных навыков– мне было достаточно обновления картины мира, чтобы понять суть изучаемых понятий, явлений, процессов и их место в остальной картине мира. А меня принуждали «топать и хлопать», причем, со всей очевидностью, из самых лучших побуждений и в соответствии со всеми современными представлениями о правильно построенном образовательном процессе.

Раскритиковал. Что предлагаю?

Чтобы лучше отвечать потребностям ученика, нужно понять закономерности образовательного процесса. Особенно, если ученик субъект, обладающий внятным образовательным запросом или пока не обладающий, но способный его сформировать по мере появления очертаний нового знания во всей системе знаний.

Прежде всего, уточним, что, вопреки традиционному слогану о «передаче знаний», в современном представлении о знаниях они не передаются. Передать можно только информацию. Знания– интимный продукт личной переработки полученной информации. Дидактики и методики– это про формы и способы организации передаваемой ученику информации, чтобы помочь ему в выращивании своих собственных знаний– своей картины мира.

Если ученику достаточно встроить новые знания в существующую картину и практические навыки не нужны, не стоит его втягивать в бурную деятельность по наработке навыков. Ему нужен академический вариант познания. Если ему нужно научиться как-то применять новые знания, без деятельности не обойтись. Но форма деятельности должна отвечать его задачам.

Академический подход не препятствует формированию целостного представления о новых знаниях. Чтобы его обеспечить, нужно предусмотреть в структуре передаваемой информации то количество аспектов, которых достаточно для представлений о его цельности. Одним из способов структурирования информации может быть модель ISPEC. Ее можно использовать как структуру описания системы отношений нового знания с ранее известными. Глубина проработки каждого направления данной структуры должна соответствовать тому уровню погружения в тему, которая востребована учеником. Какие-то из них могут быть осознаны на академическом уровне общих представлений, а какие-то проработаны до практических навыков или даже компетенций, пригодных для рынка труда.

Например, можно предусмотреть 3 уровня освоения по каждому из направлений ISPEC (на усмотрение ученика):

  • информационный (на уровне общих представлений, основных моделей)
  • пробный (с элементами личной деятельности в изучаемой теме)
  • прикладной (с формированием целостной деятельности в логике темы)

Тогда сам факт выбора уровня может нести полезную обратную связь для принятия решений о заинтересованности и предпочтениях ученика, как в конкретной теме, так и в целом по их совокупности. Можно строить векторные диаграммы и анализировать по ним особенность учебной деятельности каждого ученика даже без традиционных отметок/оценок.

Уточню вектора (направления) по ISPEC:

  • I(ntellect)- модели знаний, изучаемых в теме
  • S(ocial)– социальные роли в изучаемой теме (в логике моделей и/или в логике создания модели)
  • P(ersonal)– ценностные проблемы, возможные цели у разных групп людей, заинтересованных в изучаемой тематике
  • E(motion)– телесные и эмоциональные проявления изучаемых процессов и явлений (известные и/или вероятные); здесь было бы логично выходить, как минимум, на пробный уровень освоения
  • C(ommunicate)– язык, используемый в изучаемом материале, способы организации коммуникации по изучаемой тематике и/или с ее помощью

Полагаю, такой подход к обучению позволяет уйти от компетентностной схоластики и не потерять целостного заинтересованного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Более того, подстроить их отношения под востребованный уровень и направленность образовательного запроса.

25 сент. 2018 г.

Формула компетенции

По следам хакатона, на который мы не смогли подобрать программиста и поэтому оказались вне мейнстрима, но себя удовлетворили.

Хакатон был посвящен кадрам и модели компетенций. Эдакий микс. Если бы мы нашли программиста, он бы, по нашей версии, приземлил идею модели компетенций на живые интерфейсы в базе данных. Поскольку его не случилось, мы продолжили копать предыдущую идею.

После многократных перевариваний и согласований места и смыслов компетенций, удалось найти неплохой ответ на правильно поставленный Павлом Максименко вопрос о простой и прозрачной формуле описания компетенций (она вынесена в иллюстрацию). Тем самым мы отказались от идеи сложной структуры описания компетенции. В противном случае, оно все равно не будет принято.

Подразумевается, что любая компетенция должна описываться в таком формате. Тогда в автоматизированном варианте должно быть отражено только то, что выделено красным цветом. Ключевое словосочетание «способность изменить» при структурированной записи компетенций должно заменяться названием компетенции. Содержание изменения должно отражаться в виде записи исходного состояния и требуемого. Если накладываются дополнительные ограничения, могут быть указаны инструменты и условия изменений.

Остальные мысли о логике компетенций и их рекурсивной структуре остались неизменны. В итоговом докладе мы подчеркнули, что неправильно «моделью компетенций» называть набор конкретных компетенций, хотя именно такой подход сейчас широко принят среди специалистов. Мы убеждены, что модель должна отражать общую структуру понятия, подходы к его описанию. Мы отстаиваем необходимость создания единого способа описания компетенций– наша трактовка понятия «модель компетенций». Мы предъявили формулу описания компетенций как вариант такого правильного подхода к понятию «модель компетенций».

Попутно предложили «базовой моделью компетенций» назвать совокупность правила описания компетенций и правила размещения каждой компетенции в общем «спектре» компетенций– профиле компетенций. Другими словами, профиль у каждого свой, но позиция каждой компетенции в нем у всех одинакова. Как это обеспечить, должно быть предусмотрено в базовой модели компетенций. Не путать с «модель базовых компетенций»– так, по аналогии с традиционной трактовкой «модель компетенций», пытаются формировать список «базовых компетенций». Базовыми называют те, которые должны быть всеми освоены. Насколько такая задача продуктивна, отдельный вопрос, но она стоит в перечне для проекта «Кадры и образование».

В презентацию были вынесены критические слайды в отношении смешения разных понятий под крышей компетенций и про «модель компетенций», чтобы доказать важность нашей формулы. По итогам, вынесенным в facebook, развернулись дискуссии о компетентности и ЗУН, о значимости профиля компетенций.

Спасибо за интерес, время и интеллектуальный вклад всей команде:

  • Павел Максименко
  • Лия Султанова
  • Кирилл Савицкий
  • Виктор Буевич (СПб)

16 сент. 2018 г.

Как учить учителя цифре?

Чем чаще сталкиваюсь с формализацией (списком) цифровых компетенций учителя, тем больше хочется формализовать неприятие таких списков.

Учитывая стремительность развития цифровых технологий, кажется довольно бессмысленным составлять такие списки. Важнее осознание полезности и готовность осваивать цифру учителем. Ещё важнее заботливое отношение властей к учителю, чтобы ему не приходилось защищаться от управляющего насилия, чтобы он мог спокойно осваивать цифру без риска получить дополнительную нагрузку от освоения цифры.

Повышение квалификации в области цифры не делается списками. Учитель должен видеть пример решения педагогической задачи с помощью цифры, который более эффективен или, как минимум, эффектен с помощью цифры. Учитель слишком занят, чтобы осваивать сразу и много.

Зачем ему список? Список был бы нужен, если бы цифра была целью нового образования. Но цифра- средство, а не цель образования!


* Тема зародилась на facebook, а метафора дискуссии получила развитие у Анатолия Шперха.