3 нояб. 2018 г.

Пушкин и ЕГЭ

Манипуляция «сдал бы Пушкин ЕГЭ» может быть неосознанной: человек не вышел из парадигмы экзамена как точки контроля качества продукции в духе советского ОТК. Именно этот угол зрения очевидно проглядывает в многочисленных возмущениях по поводу ЕГЭ. Люди не могут осознать, что у ЕГЭ совершенно другая функция. Другая!

ЕГЭ– это «Head&Shoulders», два в одном: квалификация о праве завершения школы и конкурсная сетка для поступления в вуз. Не задача ЕГЭ проверить все аспекты освоенных знаний. Эта задача раньше декларировалась как задача выпускного экзамена в контексте советской риторики «Аттестат зрелости», «Путевка в жизнь». Многие не заметили смены парадигмы образования и итогового экзамена. Это стало основой для необоснованных обвинений ЕГЭ в том, для чего он изначально не был предназначен. Это не делает ЕГЭ замечательным и совершенным, но позволяет анализировать его адекватно поставленным перед ним задачам.

Я убежден, что сегодня смысл выпускного экзамена как ОТК школьного конвейера безвозвратно утерян. Я не вижу необходимости проводить оценку выпускника кем бы то ни было, кроме комиссии по приему, которой нужно только то, что требуется ей от соискателя. Все остальные фантазии по оценке остались в прошлом. Полагаю, что и выпускная проверка пережиток. Без нее есть риск, что дети перестанут учиться вовсе. Но экзамен их уже не удерживает. Это совершенно очевидно.

Чтобы дети учились в школе, нужен не жупел-экзамен в конце, а востребованные ими самими занятия. Без работы с мотивацией к обучению, без бережной поддержки любых слабых ростков любопытства, которые нужно развивать до осмысленного образовательного запроса, современная школа скоро загнется.

А Пушкин к ЕГЭ отношения не имеет, если читатель понял смысл написанного выше.

28 сент. 2018 г.

Целостность знаний вместо компетенций

В дискуссии о компетентностном подходе может быть важным не столько цепляться за слова, сколько осознать смыслы. Введение этого подхода, этого понятия предполагало от академического заучивания перейти к деятельностной форме личной сопричастности ученика с изучаемым материалом. Сам факт перехода от абстрактного информационного подхода к естественно-научному акту чуть ли не кинестетического взаимодействия позволяет с большей вероятностью вовлечь ученика в изучаемый материал.

Однако, одного деятельностного подхода показалось недостаточно: моделировать– так моделировать. Решили поиграть в настоящую деятельность до наработки чуть ли не профессиональных навыков, которые сразу докрутили до понятия компетенций, будто по итогам такой организации обучения можно сразу выписывать трудовую книжку.

В образовании игрунов много. Не все при этом в состоянии понять границу между игрой и реальностью. Заигрались настолько, что внесли понятие из обихода HR-служб в нормативные документы по организации образовательного процесса. Можно, конечно, и в рамках образовательного процесса формировать реальные компетенции, востребованные рынком, но это капля в море. Все же львиная доля результатов образовательного процесса– это ЗУНы, как бы меня не коробило от неудачности слов этой модели и ограниченности ее для современного образовательного процесса.

Или не цепляться к словам? Уже привыкли к риторике о передовых компетенциях в противовес отсталым ЗУНам. Туча учителей уже аттестацию прошла, выучив, как правильно бить ЗУНы компетенциями. Все равно никто в глубину понятий не копает. Образование с обучением развести не каждый сможет. Уже принято использовать слово «образование» везде, где можно и где слово «обучение» должно было бы стоять в 90 случаях из 100. Тем более, я согласен, что ЗУНы отсталые. Но и компетенции не передовые– они совсем не о том. Это язык рынка, язык HR, язык рекрутера.

Но тогда мы закрепляем в школе очередную профанацию. Проекты в школе часто профанация. Воспитание в школе часто профанация. Волонтерство в школе часто профанация. Равноудаленность от политических партий в школе часто профанация... Одной профанацией больше, одной меньше– какая разница?

Можно и так. Только зачем? Может, разобраться и сделать по уму. Это же не политика– это содержание основного производственного процесса, ради которого построена вся эта система– система образования (конечно, не просвещения, и уже давно).

Называя подходы деятельностным, компетентностным мы хотим от информационной абстратности перейти к более живому приобщению ученика к изучаемой проблематике. Можно ли добиться большей целостности без игры в компетенции? Ведь, мы все равно не к работе ученика готовим, а помогаем более интересно и полно представить себе учебный материал. Через деятельность.

Еще вопрос: всегда ли деятельностный подход лучше академически информационного? Лично я уже не раз сталкивался с ситуацией, когда меня раздражал деятельностный подход– мне был нужен академически-информационный. Я не хотел развивать изучение материала до прикладных навыков– мне было достаточно обновления картины мира, чтобы понять суть изучаемых понятий, явлений, процессов и их место в остальной картине мира. А меня принуждали «топать и хлопать», причем, со всей очевидностью, из самых лучших побуждений и в соответствии со всеми современными представлениями о правильно построенном образовательном процессе.

Раскритиковал. Что предлагаю?

Чтобы лучше отвечать потребностям ученика, нужно понять закономерности образовательного процесса. Особенно, если ученик субъект, обладающий внятным образовательным запросом или пока не обладающий, но способный его сформировать по мере появления очертаний нового знания во всей системе знаний.

Прежде всего, уточним, что, вопреки традиционному слогану о «передаче знаний», в современном представлении о знаниях они не передаются. Передать можно только информацию. Знания– интимный продукт личной переработки полученной информации. Дидактики и методики– это про формы и способы организации передаваемой ученику информации, чтобы помочь ему в выращивании своих собственных знаний– своей картины мира.

Если ученику достаточно встроить новые знания в существующую картину и практические навыки не нужны, не стоит его втягивать в бурную деятельность по наработке навыков. Ему нужен академический вариант познания. Если ему нужно научиться как-то применять новые знания, без деятельности не обойтись. Но форма деятельности должна отвечать его задачам.

Академический подход не препятствует формированию целостного представления о новых знаниях. Чтобы его обеспечить, нужно предусмотреть в структуре передаваемой информации то количество аспектов, которых достаточно для представлений о его цельности. Одним из способов структурирования информации может быть модель ISPEC. Ее можно использовать как структуру описания системы отношений нового знания с ранее известными. Глубина проработки каждого направления данной структуры должна соответствовать тому уровню погружения в тему, которая востребована учеником. Какие-то из них могут быть осознаны на академическом уровне общих представлений, а какие-то проработаны до практических навыков или даже компетенций, пригодных для рынка труда.

Например, можно предусмотреть 3 уровня освоения по каждому из направлений ISPEC (на усмотрение ученика):

  • информационный (на уровне общих представлений, основных моделей)
  • пробный (с элементами личной деятельности в изучаемой теме)
  • прикладной (с формированием целостной деятельности в логике темы)

Тогда сам факт выбора уровня может нести полезную обратную связь для принятия решений о заинтересованности и предпочтениях ученика, как в конкретной теме, так и в целом по их совокупности. Можно строить векторные диаграммы и анализировать по ним особенность учебной деятельности каждого ученика даже без традиционных отметок/оценок.

Уточню вектора (направления) по ISPEC:

  • I(ntellect)- модели знаний, изучаемых в теме
  • S(ocial)– социальные роли в изучаемой теме (в логике моделей и/или в логике создания модели)
  • P(ersonal)– ценностные проблемы, возможные цели у разных групп людей, заинтересованных в изучаемой тематике
  • E(motion)– телесные и эмоциональные проявления изучаемых процессов и явлений (известные и/или вероятные); здесь было бы логично выходить, как минимум, на пробный уровень освоения
  • C(ommunicate)– язык, используемый в изучаемом материале, способы организации коммуникации по изучаемой тематике и/или с ее помощью

Полагаю, такой подход к обучению позволяет уйти от компетентностной схоластики и не потерять целостного заинтересованного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Более того, подстроить их отношения под востребованный уровень и направленность образовательного запроса.

25 сент. 2018 г.

Формула компетенции

По следам хакатона, на который мы не смогли подобрать программиста и поэтому оказались вне мейнстрима, но себя удовлетворили.

Хакатон был посвящен кадрам и модели компетенций. Эдакий микс. Если бы мы нашли программиста, он бы, по нашей версии, приземлил идею модели компетенций на живые интерфейсы в базе данных. Поскольку его не случилось, мы продолжили копать предыдущую идею.

После многократных перевариваний и согласований места и смыслов компетенций, удалось найти неплохой ответ на правильно поставленный Павлом Максименко вопрос о простой и прозрачной формуле описания компетенций (она вынесена в иллюстрацию). Тем самым мы отказались от идеи сложной структуры описания компетенции. В противном случае, оно все равно не будет принято.

Подразумевается, что любая компетенция должна описываться в таком формате. Тогда в автоматизированном варианте должно быть отражено только то, что выделено красным цветом. Ключевое словосочетание «способность изменить» при структурированной записи компетенций должно заменяться названием компетенции. Содержание изменения должно отражаться в виде записи исходного состояния и требуемого. Если накладываются дополнительные ограничения, могут быть указаны инструменты и условия изменений.

Остальные мысли о логике компетенций и их рекурсивной структуре остались неизменны. В итоговом докладе мы подчеркнули, что неправильно «моделью компетенций» называть набор конкретных компетенций, хотя именно такой подход сейчас широко принят среди специалистов. Мы убеждены, что модель должна отражать общую структуру понятия, подходы к его описанию. Мы отстаиваем необходимость создания единого способа описания компетенций– наша трактовка понятия «модель компетенций». Мы предъявили формулу описания компетенций как вариант такого правильного подхода к понятию «модель компетенций».

Попутно предложили «базовой моделью компетенций» назвать совокупность правила описания компетенций и правила размещения каждой компетенции в общем «спектре» компетенций– профиле компетенций. Другими словами, профиль у каждого свой, но позиция каждой компетенции в нем у всех одинакова. Как это обеспечить, должно быть предусмотрено в базовой модели компетенций. Не путать с «модель базовых компетенций»– так, по аналогии с традиционной трактовкой «модель компетенций», пытаются формировать список «базовых компетенций». Базовыми называют те, которые должны быть всеми освоены. Насколько такая задача продуктивна, отдельный вопрос, но она стоит в перечне для проекта «Кадры и образование».

В презентацию были вынесены критические слайды в отношении смешения разных понятий под крышей компетенций и про «модель компетенций», чтобы доказать важность нашей формулы. По итогам, вынесенным в facebook, развернулись дискуссии о компетентности и ЗУН, о значимости профиля компетенций.

Спасибо за интерес, время и интеллектуальный вклад всей команде:

  • Павел Максименко
  • Лия Султанова
  • Кирилл Савицкий
  • Виктор Буевич (СПб)

16 сент. 2018 г.

Как учить учителя цифре?

Чем чаще сталкиваюсь с формализацией (списком) цифровых компетенций учителя, тем больше хочется формализовать неприятие таких списков.

Учитывая стремительность развития цифровых технологий, кажется довольно бессмысленным составлять такие списки. Важнее осознание полезности и готовность осваивать цифру учителем. Ещё важнее заботливое отношение властей к учителю, чтобы ему не приходилось защищаться от управляющего насилия, чтобы он мог спокойно осваивать цифру без риска получить дополнительную нагрузку от освоения цифры.

Повышение квалификации в области цифры не делается списками. Учитель должен видеть пример решения педагогической задачи с помощью цифры, который более эффективен или, как минимум, эффектен с помощью цифры. Учитель слишком занят, чтобы осваивать сразу и много.

Зачем ему список? Список был бы нужен, если бы цифра была целью нового образования. Но цифра- средство, а не цель образования!


* Тема зародилась на facebook, а метафора дискуссии получила развитие у Анатолия Шперха.

30 авг. 2018 г.

Уточняя язык компетенций

Компетенции стали важным понятием в нашей жизни, а в логике Цифровой экономики могут стать еще важнее– модель компетенций проходит через проект красной нитью. Но, в то же время, не утихают споры о самом понятии. Профи демонстрируют разночтения в мировой практике использования терминов (competence, competency) и в отечественной (компетентность, компетенции). Причем нет единства трактовки ни там, ни здесь. Решил внести свои размышления, будучи озадачен идеей создания модели компетенций как единого языка их описания, позволяющего создать гибкий профиль компетенций.

Я уже начинал рассуждать о компетентностной терминологии («Кривой язык до проституции доведет») и о модели компетенций («Рассуждаем о моделях компетенций»), в том числе, про язык компетенций в образовании («Не компетенциями едиными!»). Поэтому не буду здесь повторять критические замечания и общие идеи– тексты небольшие. Потребность снова вернуться к смыслам компетентностной терминологии возникла в связи с туманностью понятия, включая позицию профессионалов. В качестве примера предлагаю ссылку на тематический выпуск журнала «Организационная психология».

Часто под моделью компетенций понимают некий их специфический набор, который отличается чем-то структурным, корпоративным, смысловым. Это лишний раз показывает неудовлетворенность людей теми наборами, с которыми они сталкивались до сих пор. Поэтому они пытаются найти более удачное описание. Я изначально считаю этот подход неудачным, обреченным на новые и новые наборы, коим нет числа.

Конструктивным мне кажется путь создания единого языка описания компетенций, который не ограничивает фантазии специалистов в любой сфере деятельности на свои наборы компетенций, но удерживает их все в формальных рамках структуры описания. В каждой сфере должна быть постоянно действующая оргструктура, ответственная за стандартизацию наборов компетенций. А структура описания должна облегчить формирование наборов компетенций, поддержать их текучесть во времени без ущерба для целостности общей картины.

Для этого структура описания должна выявлять спектр единых для всех описаний компетенций (они на иллюстрации названы атомарными), чтобы на их основе строить сопоставимые друг с другом профили компетенций, которые могли бы заменить современные справочники профессий и профстандарты, дипломы и аттестаты. Способ детализации важен максимально простой для ее потребителя. В идеале, каждый должен описать самые важные элементы в сфере своих интересов, и дальнейшая детализация может осуществляться другими, кто является потребителем тех же компетенций на другом уровне. Эффект множественного распределенного потребителя. Полезным побочным эффектом такой детализации является перспектива развития одних атомарных компетенций совершенно разными видами деятельности.

Привязка профилей компетенций, центров оценки и квалификации к цифровой среде сделает этот инструмент несопоставимо более гибким, чем все до сих пор существующие. Это решит проблему создания «динамичных профстандартов», как прозвучало на одной из дискуссий.

Терминология имеет значение

Мы обречены на вечные споры и блуждания в смыслах без четкого различения понятий ЗУН, ПВК, качества, способности, готовности, компетенции, компетентности... Не считаю себя достойным дискуссантом с учеными мужами, но считаю себя вправе взглянуть на проблему с позиции процедурности применения терминологии.

  • Тезис 1. Терминология строится из определенного угла зрения

    • Терминология ЗУН («знания-умения-навыки» или KSA, см. ЗУН как трещина в компетентности) подразумевает логику «передачи знаний», квалификацию.

    • Терминология ПВК («профессионально важные качества») подразумевает оценку врожденных качеств субъекта, которые способствуют или препятствуют определенной профессиональной деятельности. Из соображений «до кучи» можно туда включать приобретенные свойства, но это уже другая логика, которая и провоцирует на смыкание ее с квалификацией, компетенцией и чем угодно еще.

    • Терминология мотивации опирается на логику личностных качеств, ценностей, готовности к тем или иным поступкам. Некоторые авторы относят ее к компетенциям, но меня это коробит, потому что готовность к деятельности и качество этой деятельности может быть мотивировано совершенно по разному. Можно предполагать, что при определенных ценностных установках критерии успеха работника и работодателя будут совпадать с большей вероятностью, но, по большому счету, это не предмет желаний работодателя, если он не собирается заключать с работником семейный брак.

    • Терминология компетенций принципиально отличается функциональным подходом: способен человек делать то, что от него требуется, или нет. Будет он это делать или не будет, хочет или не хочет, учили его этому или нет, располагает его генетика/физиология или он это делает вопреки генетике, благодаря тренировкам– все это совершенно другие вопросы. Компетентен или нет– может или не может. Все!

  • Тезис 2. Компетентность рекурентна

    Деятельность состоит, как правило, из нескольких видов деятельности, каждый из которых может быть целостен и самоценен. Как минимум, может существовать несколько самоценных уровней одного вида деятельности, различаемых по сложности решаемых задач. Например, токари могут иметь разный разряд, но каждый из них востребован. При этом один может сделать более сложные детали, чем другой– другой не может сделать сложные.

  • Тезис 3. Компетенция– язык рынка труда

    Тонкий момент с навыками и/или умениями (по модели ЗУН): деятельностное понятие тоже. Можно ли их считать компетенциями? Ведь, получается деятельность, из которой складывается компетентность? Можно, если умение/навык целостны, самодостаточны. Например, компетентность «строить деревянный дом» подразумевает умение/навык забивать гвозди. Забивать гвозди– это компетентность? Встречный вопрос: существует ли компетенция «забивать гвозди»? В смысле, есть ли спрос на рынке труда на людей с такой компетентностью– на «забивальщика гвоздей»? Подозреваю, что без навыка забивать гвозди люди с другими востребованными компетенциями не существуют. Что кровельщики, что столяры, что обувщики– все должны уметь забить гвоздь. Значит, это навык, а не компетенция. Компетенция– это умение удовлетворять чужие интересы. Аналогично, как работа– труд для решения чужих проблем/задач. Я умею строить дом, но компетенцией мое умение станет не раньше, чем оно потребуется кому-то другому.

  • Тезис 4. Оценка предпосылок не является оценкой компетентности

    Строго говоря, существует два способа оценить компетентность: увидеть самому или поверить в успех прошлой истории.

    Поскольку эти два варианта не всех устраивают, вместо компетентности часто проверяют предпосылки к ней: знания, разговоры по теме, оценка способностей и других личностных качеств, ценностные установки... Многие авторы утверждают, что компетенция из них состоит. Я категорически с этим не согласен– это совершенно разные категории. Все равно, что апельсин состоит из шара, воды и запаха.

    Часто при описании компетенции используют описание ее характеристик через ЗУН, ПВК, мотивацию... Считаю эту практику вредной, хотя логика ее понятна. Компетенцию нужно описывать только через компетенции, из которых она состоит. Если ее уже нельзя представить в виде набора вложенных компетенций, нужно считать ее атомарной– ее и проверять на практике либо доверять надежным историям успеха.

    А что же делать со старыми описаниями через ЗУН, ПВК...? Не считать их компетенциями! У них уже есть сущности. Если есть желание их проверять– проверять, но называть своими именами, а не компетенциями. Если проверяют их, а не саму компетенцию, значит, оценивают предпосылки компетенции, а не ее саму. Пожалуйста, никто не запрещает проверить то, что хочется. Только не надо путать слова и пудрить мозги!

Компетенции в образовании

В таком контексте отношения между сферой образования и компетенциями очень непростые. Начиная с самого понятия «образование», которому в разные моменты придают разные смыслы, часто не рефлексируя эту множественность. Для меня образование– это персональная целенаправленная деятельность по построению собственной картины мира и поиску своего места в нем. Система образования– среда, где эта деятельность является ведущей, где помогают создать условия для образования каждого ученика. Обычно это делают посредством обучения. Не всегда удачно. Особенно, когда обучают не тому, что нужно ученику или решая за него, что ему нужно.

В этой парадигме возникают две типовые ситуации:

  • система образования помогает ученику строить картину мира
  • система образования проводит ученика по программе и оценивает успешность запрограммированного результата.

В первой ситуации нет места компетенциям, потому что речь совсем не идет о рынке труда.

Во второй ситуации, если результатом программы являются практические навыки, обеспечивающие выпускника ресурсами для поиска вакансий на рынке труда, появляется место для компетенций. Но только в том случае, если приобретаемые навыки реализуются в примерах такой деятельности, позволяющей подтвердить наличие соответствующей компететности. Однако чаще, если речь идет о классической образовательной программе, речь стоит вести о предпосылках компетентности в логике ЗУН, ибо проверяются и квалифицируются именно они.

В сфере образования красиво выглядит классификация деятельности в виде триады «образование–обучение–подготовка», где

  • образование– построение картины мира (построение абстрактных моделей, ментальных проекций мироздания),
  • обучение– освоение языков (в широком смысле, не только традиционных речевых, но и языков формул, схем, музыки и др.),
  • подготовка– освоение практических навыков, востребованных на рынке труда, в виде компетенций или ЗУН (в зависимости от программы).

Таким образом, в системе образования есть место компетенциям, но очень ограниченное, направленное на приобретение практических навыков, и при определенных условиях. На презентации справа есть кадр с образовательными уровнями компетенций, но это дань принятому подходу. Допускаю, что стоит не ставить знак равенства между образовательными ЗУН и компетенциями. Можно иметь параллельно с профилями компетенций профили знаний, которые могли бы отражать владение человеком разными моделями мира, актуальными для общества.

Хорошо или плохо ограниченность хождения компетенций в системе образования? Ни хорошо и ни плохо. Образование связано со множеством когнитивных задач и только некоторые их них направлены на приобретение компетенций.

Но это противоречит ФГОС? Да, потому что в них включили компетентностную терминологию вслед за модой на новые слова. Однако внятных отличий их от ЗУН найти не удастся. Паутина слов есть– серьезных отличительных признаков нет. Я бы и сами ФГОС прокатил как инородный инструмент, искусственная сущность, оставленная по инерции с прошлой модели организации управления, но это выходит за рамки обсуждения.

В чем достоинство предлагаемого подхода?

  1. Появляется жесткий непротиворечивый признак отличия компетенции от предпосылок компетентности.
  2. Появляется логика описания компетенции как совокупности целостных самоценных вложенных компетенций.
  3. Появляется инструмент формирования единого спектра компетенций через атомарные компетенции, не нарушающий стабильности модели любой сложной (составной) компетенции при изменении состава компетенций.
  4. Более рельефно проявляется механизм портфолио достижений как инструмент подтверждения компетенций.

PS.

27 авг. 2018 г.

Публичный отзыв на тест-игру

Приятно встретить людей, которые прониклись созданным тобой продуктом и готовы открыто поделиться своим опытом. Особенно, когда он оказывается гораздо богаче, чем ты сам предполагаешь при его популяризации. Автор отзыва Марина Владимировна Тюмина, руководитель Пермского отделения межрегиональной тьюторской ассоциации


Знакомство с инструментом «inTalent.pro» произошло на конференции по антропопрактикам в г. Ижевске в декабре 2017 года. Выступление автора (М.Кушнир) вдохновило на использование этой тест-игры в разных целях, на разных этапах работы в школе, с разными субъектами образовательного процесса и в разной позиционности самого автора опыта. В результате оформился следующий опыт (3).

  1. Школа находилась на этапе выбора дальнейшей стратегии своего развития. Решался главный вопрос - готова ли школа к открытию через два года технологического профиля обучения на старшей ступени. Ключевой вопрос- будет ли спрос на этот профиль у учащихся. Для того, чтобы сделать первый срез-исследование я предложила провести для всех восьмиклассников (четыре 8-х класса, 116 человек) тест-игру.

    Дополнением к трем вопросам, предложенным в тесте, стали наши два:

    • Какие ТРИ профессии кажутся тебе самыми привлекательными?
    • Какие предметы, по твоему мнению, необходимо изучать на профильном уровне для освоения этих профессий?

    Таким образом, каждый учащийся 8-го класса знакомился с тест-игрой (я проводила небольшую презентацию), затем каждый индивидуально на отдельном компьютере проходил тест, знакомился с результатами, выбирал из предложенных профессий три и отвечал на наши два вопроса.

    Надо отметить, что тест-игра у всех без исключения ребят вызвала живой интерес. Примерно 30% восьмиклассников подошли ко мне с вопросами: можно ли пройти еще раз, можно ли пройти дома и т.д. Особенно важным для ребят была возможность через ссылки «?» узнать более подробную информацию о видах деятельности и др.

    Результаты, полученные в ходе тестирования, были сведены в единую таблицу, с которой продолжили работать педагоги (классные руководители). Через результаты увиделось много проблем, связанных с недостаточной осведомленностью ребят о мире профессий. Тестирование стало началом к планированию деятельности классных руководителей по направлению «профессиональное самоопределение».

  2. Общешкольное родительское собрание проходило в апреле 2018 года для разных параллелей. Первая задумка была в том, чтобы родители протестированных восьмиклассников, прошли тест, ориентируясь на своего ребенка (на его предпочтения, желания, представления). На наш взгляд, это могло бы стать отправной точкой для содержательной беседы родителей и детей по вопросам профессионального самоопределения.

    Родитель, выполнив тест, получает результат и сравнивает его с тем, что получил его ребенок. Возникает много тем для осмысления: а хорошо ли я знаю чаяния своего ребенка, а что я понимаю или не понимаю в устремлениях своего ребенка и т.д.

    На самом же деле, родители, познакомившись с тест-игрой, стали проходить его, исходя из своего запроса на профессиональное самоопределение. Им стало интересно, ту ли они выбрали профессию, а куда можно посмотреть для дальнейшего переопределения и т.д.

    «Сарафанное» радио сработало так, что не только родители восьмиклассников пожелали пройти тест, но и родители других параллелей. Опыт показал, что тест работает и на взрослых, и может быть полезным инструментом выбора своей жизненной стратегии в ситуации поиска новых профессиональных ориентиров.

  3. Проводила тьюторскую консультацию по запросу родителя. Мама убеждена, что ребенок (выпускник 9-го класса) совершенно не представляет себе своего профессионального будущего и принял необдуманное решение – перейти в другое образовательное учреждение.

    В ходе консультации с мальчиком становится понятно, что он имеет довольно конкретные представления о своих профессиональных предпочтениях, имеет несколько вариантов развития событий в ближайшие 3-4 года. В завершении консультации предлагаю мальчику пройти тест «inTalent.pro» Он с большой опаской принимает решение. Главный вопрос: на сколько вопросов нужно ответить. Когда говорю – на три, с удовольствием соглашается.

    Пока сын проходит тест, знакомлю маму (с разрешения сына) с результатами обсуждения. Она выражает недоверие к тому, что выбрал сын. Предполагает, что это не его выбор, а чье-то влияние извне. Вместе с тем, очень удивлена тому, насколько последовательны шаги, которые строит сын по овладению выбранной профессией. Заключительным моментом убеждения мамы в том, что сын имеет свою картину будущего, являются результаты теста. Она внимательно изучает сам тест и результаты сына…Они полностью совпадают с тем, что он час назад рисовал в виде своих маршрутов. Мама успокаивается. Объективированная картина, полученная в результате тестирования для нее убедительна.

Три представленных опыта – это лишь крупицы того, как может быть использован тест «inTalent.pro».Убеждена, что вариантов может быть очень много. Простота в использовании, содержательность и качество результатов – основные характеристики тест-игры.


На картинке приведены ссылки на ресурсы. В том числе, на страничку, где можно бесплатно скачать готовую презентацию для проведения урока профориентации с опорой на тест-игру, а также методические материалы к ней.

25 авг. 2018 г.

Лебедь, рак и щука телеги образования

Накал дискуссий растет, а подвижек нет. Самое наглядное для иллюстрации– соотношение текста обращения Президента России к Федеральному собранию 1.3.2018 в отношении образования– и последующая цепочка событий, начиная с реорганизации Минобрнауки в Минпросвет и новый МОН. Как соотнести риторику министра Васильевой про «единое образовательное пространство», стремление снова подчинить школы федеральному министерству– с проектом Цифровая школа? В современном понимании, а не просто как освоение большого бюджета на цифровое железо и софт? Сути такого экстенсивного подхода не меняет программа повышения квалификации педагогов в вопросах цифровых технологий.

Надо анализировать истоки этого раздрая и начинать выходить из него. Я думаю, здесь важно обратиться к модели ИРО. Это попытка изложить под другим углом ранее осознанную и описанную постановку задачи (там же есть описание модели ИРО). Без анализа соотношения деятельностных позиций мы не сможем сделать системный переход, перед которым стоит система образования.

Системный переход требует понимания факта системного кризиса, не говоря о способности/готовности строить новую систему. Этим и сложен системный переход в отличие от простой качественной эволюции, где достаточно что-то подкрутить, добавить и/или выбросить. Эволюционное улучшение системы не меняет сути и принципов ее деятельности– несколько меняет привычные процедуры. Системные изменения требуют осознания новых принципов построения системы, новых ролей, новых инструментов.

Только процедурные изменения на больших системах и то вызывают сложности реализации. А системно другие подходы даже для осознания требуют огромных усилий– что уж говорить об их реализации?! Особенно на ходу.

В модели ИРО И(сполнители) составляют порядка 85%– это кто с удовольствием работает по инструкциям и болезненно относится к их изменениям. Они даже процедурные изменения встречают в штыки, потому что это оспаривает правильность существующих (которые они хорошо исполняют) и необходимость осваивать новые. Системные изменения, которые потребуют от них радикального пересмотра всей модели деятельности, для них неприемлема– они будут всячески сопротивляться даже декларативному описанию, что мы и наблюдаем в ходе современных дискуссий.

В конструктивное обсуждение новых моделей втянуто почти 15 % остальных– Р(азработчиков). Именно они морально и ментально готовы конструктивно обсуждать альтернативы и спорить о разных походах. Таким образом, мои ранее опубликованные призывы не решать кулуарно, а вынести на общественное обсуждение, по сути затрагивают только 15% всех заинтересованных лиц. 85% размажут по стенке все нововведения, даже если они категорически необходимы. Эти 85% скорее согласятся вернуться в замечательную советскую школу, чем согласятся с новыми информационными подходами, хотя, казалось бы, это предельно очевидно. Назад ведь никто не ходил, а там было хорошо. Почему бы не вернуться– вдруг все снова исправится?

Важно понимать, что все участники обсуждения честно и заинтересованно обсуждают перспективы развития системы образования. Они все хотят добра, но все строят прогнозы и оценки из своей картины мира. Их ментальность защищает этот мир в соответствии с их возможностями. Они все одновременно правы– каждый в своей картине мира. Но любая частная картина мира– только модельная проекция. А живем мы не в своей картине мира, а в живом мире. Надо найти способ изменить его так, чтобы не пострадали существенно частные его проекции у каждого, ибо нам важны все его жители, невзирая на наши разногласия.

Длительные реформы и жесткий характер их проведения Фурсенко и Ливановым привели к жесткой оппозиции значительной части общества любым нововведениям. Так же тихо и покорно их повести к новым реформам теперь уже не получится. Тем более, новые изменения должны быть весьма радикальны. Кроме того, не заметно у высшей власти воли к проведению масштабных изменений и видения этого изменения. Скорее, их поведение в вопросах школьного образования оставляет впечатление позиционных движений на удержание равновесия– лишь бы не упасть. Чтобы совсем их не обвиняли в застое, выделены существенные деньги на бесспорные ресурсные улучшения существующей модели. Судя по всему, на первый этап содержательных реформ намечены ВУЗы и рынок труда. Может, это и правильно стратегически, но школа при таком подходе теряет темп.

Если моя гипотеза о выжидательной позиции власти в вопросах стратегии развития школьного образования верна, логичнее было бы не терять темп, а обратиться к недавнему опыту 90-х. Освобождение школ от назойливого надзора породило расслоение школ. Но именно в этот период мы наблюдали фейерверк авторских школ, опыт которых до сих пор перевариваем. Если президент признал важность подготовки детей к жизни в условиях изменений, было бы неправильно терять темп– стоит дать свободу рук способным на такие изменения. Очевидна необходимость освоения новых технологий, позволяющих индивидуализировать обучение тех, кто к такому образованию готов. Для этого нужно сосредоточиться на нормативной базе, демократизирующей процесс.

Не нужно никого ни в чем заставлять– нужно дать право на разное обучение и создать условия для этого. Важно развить новый принцип в системе образования: свобода выбора и ответственность за выбор. Кто не готов к самостоятельному ответственному выбору, сможет выбрать те школы, которые хотят и могут работать в традиционной схеме. Они возьмут на себя обязательства перед родителями работать по традиции с традиционными результатами. Но ответственность за этот выбор, по сути, будет уже на родителях, хотя процедурно все останется традиционным. Школа отвечает за свою программу в рамках этого выбора. Традиционных школ, учителей и родителей подавляющее большинство (85% Исполнителей + какая-то часть от Разработчиков). Одновременно остальные должны получить право на самые разные программы и способы организации обучения. А также понятные и несложные возможности для реализации своего права.

Чтобы эта схема заработала, нужно изменить структуру управления образованием. В противном случае, у нас опять получится автомат Калашникова, по известной формуле Виктор Степаныча. Предложения о реструктурировании я публиковал ранее.

Данное предложение не затрагивает жестко тех, кто не готов к новым моделям образования. Они в штыки примут необходимость выбора, но, увидев право и возможность ничего процедурно не менять, поворчат и смирятся. Зато те, кто готовы к изменениям, получат возможность пробы разных моделей. Система управления сможет без резких изменений сравнить результаты для подготовки следующих шагов. Изменение структуры управления вызовет ворчание, но, если оно не затронет модели поведения большинства населения, сильного противостояния не будет.

Таким образом, можно без глубоких изменений в представлениях о будущем образования не терять темпов в его приближении.