18 янв. 2019 г.

Типология сетевого ворчуна

  1. Все плохо по факту существования
    • ослик Иа. Пессимистичные ребята, но безобидные и по-своему трогательные.
  2. Все, что не понял или требует изменений, плохо
    • традиционалисты– самая массовая публика. Обижать их глупо, но, если их слушать, навсегда можно остаться без колес и прочих благ развития.
  3. Все, что сверху, плохо по факту «сверху»
    • больная мозоль. Близок к такой оценке, но иногда готов признать полезные затеи сверху. Особенно, когда их долго-долго пробивали снизу, а они вдруг появляются сверху как озарение помазанников еще более высших сил.
  4. Есть 2 мнения: мое и неправильное
    • как иначе? Только если своего мнения нет– такое тоже бывает. Тяжело, когда это происходит слишком категорично. Договариваться-то надо?!
  5. Все слушаем сюда– щас научу, как правильно
    • я сам такой, поэтому без комментариев.
  6. Все ниц и благодарите судьбу, что к вам снизошел подлиный эксперт. Только эффектом Даннинга-Крюгера можно объяснить его желание открыть глаза авторам на их публичную глупость. Так то, по большому счету, авторы недостойны внимания такого эксперта.
    • павлин. Поскольку я и сам ПетухНеПромах, лишний хвост сильно не помешает. Что полезного смогу занять– в копилку пойдет. Что покажется бесполезным– каши не просит.
  7. Есть только «тупоконечники» и «остроконечники»: отмаркировать автора (навесить на него ярлык принадлежности) важнее, чем понять смысл его позиции
    • герои командообразования. Не покушаюсь на их мир, но избегаю: я не живу в строю– мне там неуютно.
  8. Что не «черное», обязательно «белое». Что не «белое», обязательно «черное»: оттенков серого не существует, не говоря о цветах.
    • бинарники. У каждого свое зрение: им меня не понять, мне– их.
  9. А че такого? Это все еще царь Горох своей Трындычихе заливал между дальними походами.
    Или то же в авторской разновидности: «Я об этом царя Гороха сам убеждал, да Трындычиха помешала еще тогда продавить».
    • обесцениватели. Все новое– забытое старое. Низкий поклон для авторского варианта за просветитнльство царя Гороха и понесенные от Трындычихи издержки. Но нам все это обернулось событийно только сейчас, поэтому позвольте мне реагировать, как оно выглядит здесь и сейчас.
  10. Это все слова одни: деньги бы урвать и прожрать без нас.
    • вечные жертвы. Деньги все равно уйдут тем, кто умеет водить с ними дружбу. Меня волнует, чтобы по пути в чужой карман (или рот) они сделали что-то полезное людям.

14 янв. 2019 г.

Образовательный запрос на аглицком

Попытка разобраться в западных подходах к «образовательному запросу», поскольку он становится ключевым условием успешного развития образования в направлении индивидуализации (о какой индивидуализации можно говорить, если нет явно существующей потребности?) привели к пониманию, что у них такого понятия нет: поиск по «educational request» ничего похожего не дает– в первой полосе выдачи обсуждение проблем независимой оценки полученных знаний/навыков (evaluation).

В то же время, этой проблематики не может не быть, учитывая их активную риторику про personalization в образовании. Многие наши энтузиасты, вслед за ними, начинают вносить в наш образовательный дискурс тему «персонализации». Значит, нужно понять, как они называют осознаваемые учеником образовательные потребности.

С подачи коллег из США, получил и пощупал в сети фразы:

  • «student personalized education»,
  • «student initiated learning»,
  • «self learning»:
    • «student generated self learning»,
    • «self directed learning»,
    • «setting up student self directed learning».

Первая наиболее очевидна– там полно всякого разного. Впечатлил ресурс для любого учителя/школы по поддержке в освоении новых идей по персонализации. Любопытной показалась подборка классификации разных подходов к персонализации с утверждением, что не бывает двух одинаковых подходов.

По второй нашел краткое описание и ссылку на платную статью про 4 класс о подвижках в направленности учебного процесса (moved from teacher-directed to student-initiated learning, or what is referred to as “emergent curriculum”). Больше ничего любопытного на первых 3-х страницах выдачи не нашел. Видимо, это словосочетание не слишком принято в обсуждении там.

Зато самообучение очень насыщено на активное использование. Любопытным показался ресурс «Центр учительского мастерства» в университете Ватерлоо. Там же есть подборка критериев/навыков готовности к самостоятельному обучению, разработанных в Оксфорде для студентов.

То, что мы часто называем «образовательным запросом»– чему конкретному учиться,– у них называют «goal settings», т.е. «постановка целей». При этом, судя по упомянутому ресурсу про самообучение, отдельно предполагают цели и «плейлист» как список конкретных учебных мероприятий для достижения выбранных целей.

Попутно посмотрел пару ссылок на «профиль ученика». Отчасти, потому что это очень актуальная тема в свете нац/фед проектов «Цифровой экономики» и «Цифровой образовательной среды», отчасти, потому что в одном из вариантов персонализации опираютя на них. То ли не нашлось в выдаче того варианта профиля, который используют для персонализации, то ли у них иные подходы к построению профиля, но ничего увлекательного при беглом просмотре не нашел.

  • Одна (pdf) ссылка поскребла по давнишнему раздражению на хайп по лидерству. У них там все рехнулись на нем и у нас все вокруг начали орать о лидерстве как всеобщем актуальном навыке. Хотя лидеров в понимании русского языка много быть не может– кто за ними пойдет, если все станут лидерами? У них это чуть менее остро, потому что leader в их культуре еще и начальник, если говорить не о крепостнической логике руководства, а о современной– в идеале, о бирюзовой (еще один хайп). 5 параметров заложили:

    • упорство в учении
    • сила личности
    • творчество и критическое мышление
    • общительность (включая многоязычие)
    • кооперативность/командность
  • Другая (pdf) более вменяемая по моим представлениям, но тоже к целям нашего проекта не кажется применимой, на первый взгляд. 4 группы параметров в логике «насколько он»:

    • общительный
    • командный и ответственный
    • критически мыслящий
    • творческий

В окончание этого краткого обзора не могу не повторить свое соображение по терминологии: важно понимать их терминологию, поскольку они ушли вперед в этом направлении, но я противник слепого копирования их практики на русскую почву. Язык слишком корневой ресурс мышления и восприятия, чтобы не придавать значения смыслам.

Слово «персональный» у нас носит обычно потребительский, внешний характер: «персональное обслуживание», «персональная яхта», «персональная охрана». Личностный, внутренний оттенок носит слово «индивидуальный»: «индивидуальный подход», «индивидуальный заплыв». Поэтому в отношении обучения для целей образования на русском языке нужно использовать только «индивидуализацию» с различением уровней от индивидуальных дополнительных задач, учитывающих индивидуальные особенности ученика, до индивидуальных учебных планов, программ, разработанных по индивидуальным образовательным запросам.

PS. Pink Floyd о рисках персонализации: Another Brick in the Wall Lyrics - Part 2(Waters) 3:56 (текст)

24 дек. 2018 г.

Границы в безграничном образовании

Если образование– это построение картины мира, то для него нет границ. Есть ли смысл у формирования различных структур системы образования? Насколько органичны существующие структуры и как структурировать систему в будущем?

Мы привыкли к делению системы на части: дошкольное образование, основное, среднее, высшее, дополнительное, профессиональное... Оно такое органически или искусственно? Навсегда или временно? Когда может все стать иначе? Как?

В логике «единого образовательного пространства» одной на страну программы просвещения большого числа неграмотных ограниченным числом грамотных наиболее эффективным решением является единый конвейер. На конвейере выявляются отдельные узкоспециализированные участки и для каждого из них конкретизируются задачи и критерии их исполнения.

Вся структура нашей системы образования унаследовала структуру конвейера образования, включая структуру управления, хотя с 1992 года нормативно поставлена задача развития вариативности. Неудивительно, что управление вошло в когнитивный конфликт со средой и восстановило «КПСС и автомат Калашникова», согласно известному афоризму Виктор Степаныча. Чтобы управление не ломало смыслы, оно должно им отвечать устройством и задачами. Что изменилось со времен устройства системы образования, чтобы переструктурировать управление адекватно задачам?

Про школу

Школьные рубежи отвечают в целом этапам возрастной психологии. Важный рубеж есть на уровне 13 лет, который не всегда учтен. Но некоторые школы именно с 12-13 лет набирают учеников. Органичен рубеж 14-15 лет, на котором испокон века происходило разделение потока учеников на начинающих взрослую жизнь и продолжающих учиться. Если снять хитрости избегания ЕГЭ, стремящиеся к самостоятельности и взрослой жизни идут в колледж (ПТУ/техникум в старой терминологии), а стремящиеся к более сложным видам деятельности– продолжают учиться в школе.

В изначальной логике 7-8-летней школы считалось достаточно для взрослой жизни. Сегодня этого недостаточно. Прежде всего, потому что только с этого возраста начинается социальное взросление и формируется полноценное абстрактное мышление. Если без второго многие обходятся, то в век бурного развития soft skills без социальной зрелости жить сложно. Колледжи призваны решать задачи и социального становления, и подготовки к профессиональной самостоятельности.

Если бы все задачи построения картины мира решались в школе, можно было бы не анализировать глубоко этот этап. Однако школа не все аспекты покрывает. Остается большая зона дополнительного образования, которая для некоторых оказывается важнее школы, хотя школа обязательна для всех, а дополнительное необязательно. Я имею в виду спортсменов и музыкантов, прежде всего. Однако ряд профессионалов в других сферах выросли именно из дополнительного образования, а не из школы, потому что именно там была наиболее мотивирующая и содержательная деятельность. Наиболее на слуху технические кружки, военно-спортивные секции.

Cейчас нет проблем с доступом к образовательной информации, создана широкая сеть учреждений дополнительного образования, на высшем уровне обозначена задача новых технологий обучения и построения индивидуальных образовательных программ. В этих условиях логика деления образования на основное и дополнительное начинает восприниматься как анахронизм, подкрепленный структурой управления. Ведомственные барьеры образования, спорта и культуры ставят участников образовательного процесса разных видов и форм в неравное положение, хотя в логике индивидуальных образовательных программ они должны были бы быть равноправны.

Про вуз

В сфере высшего образования, помимо барьера между образованием и бизнесом, о котором много говорят, есть и внутренние проблемы. Есть множество вузов с примерно одинаковым набором учебных курсов, требования к которым нестандартизованы и поэтому несовместимы. И ладно бы они были индивидуально заточены под профессиональные потребности выпускника. Но они являются при этом общеобразовательными– в смысле необходимости их знать с позиций общей культуры для соответствующих групп специализации.

Львиная часть времени обучения в вузе приходится на такие общеобразовательные нестандартизованные курсы. Даже при наличии в зачетке подтверждения освоенности этих курсов, не всегда другие вузы готовы их зачесть при переводе из вуза в вуз, поскольку они нестандартизованы. Другая беда, что они изучаются «для галочки». Это не значит, что они не нужны: из здравых рассуждений о знаниевой базе специалиста по конкретной программе их нужно бы знать. Речь о мотивации к их изучению: зачем этот курс нужно знать, не знает ни студент, ни преподаватель. Часто преподаватель далек от конкретной деятельности, на которую нацелен студент в своих мечтах, и является специалистом именно по данному курсу. Считается, что мотивации получить зачет должно быть достаточно для глубокого и ответственного изучения курса. Сомнительное допущение, не приводящее к росту качества освоения подобных курсов.

Более интересное и мотивированное изучение в вузе происходит обычно на старших курсах, где начинают проглядывать контуры будущей работы и перспективы профессионального самоутверждения студента. Эта мотивация очевидно проглядывает и в зачетках, если посмотреть на оценки на начальных курсах и старших– обычно они выше на последних страницах. Оно и понятно: становится интересно учиться.

Если сравнивать с временами «зеленой травы и мокрой воды», время обучения в вузе выросло. Оно и понятно: сложность и объем необходимых для специалиста знаний вырос. Поскольку не все готовы грызть в таком количестве гранит науки, да еще и хотелось слиться с Европой в едином экстазе, навязали системе высшего образования Болонскую систему. И хотя многие ректоры увидели в этом политическом решении ущерб образовательному процессу, определенные преимущества у такого решения есть. Как минимум, часть выпускников, менее мотивированных к изучению наук, смогли раньше приступить к профессиональной деятельности с правом считаться высокообразованными дипломированными специалистами.

Насколько хорошо, что такие держатели дипломов приступили к работе как специалисты с высшим образованием, судить не буду. Не всем нужно все, чему их учили в вузе. Зато магистратура стала весьма востребованным ресурсом обучения для целей повышения квалификации и профессионализации.

Про профшколу

Итак, мы видим странное и критикуемое новообразование как бакалавриат и отлично принятую магистратуру. Это говорит о том, что позитив старших курсов традиционного старого вуза при выделении в самостоятельную образовательную единицу органичен, а бакалавриат нет. В моем видении будущего цифрового вуза именно магистратура и есть вуз. Или прообраз его. Бакалавриат искусственен, ибо его цель неочевидна и странна. Прикладной бакалавриат– сиречь, техникум в прошлой инкарнации– органичен и оправдан. А как недовуз– симулякр.

Начальные курсы вуза– это профильное общее образование. Логика у него та же– школьная, поскольку нет очевидного приземления на профессию. Потому в своей модели будущего вуза (ссылка в предыдущем абзаце) я назвал ее профшколой– профильной школой. Когда и если начнется развитие безграничной цифровой школы, профшкола должна влиться в нее составной частью. Для приглашения в вуз-магистратуру нужно будет набрать определенный знаниевый профиль. Делать это сидя на диване в сети или при очном посещении профшколы– дело каждого.

Чтобы профшкола стала частью школы, нужно стандартизовать все учебные курсы. Действующие вузы будут этого действия избегать из страха остаться без работы. Многие вузы работают в старой логике серийного изучения этих профильных общеобразовательных курсов и весьма упрощенно приближаются к задачам профессиональной специализации. Именно поэтому я в своем тексте предположил, что им более органично переквалифицироваться в такие профшколы. Это то, что они и так делают, но выглядят как слабые вузы. Зато как профшколы они могли бы стать совершенно органичными и весьма востребованными.

Наименее рисковано заняться стандартизацией общеобразовательных курсов для ведущих вузов. Если они сочтут эту задачу полезной для себя, они начнут стандартизацию курсов и выделение их в дистанционную профшколу со свободным входом. Параллельно с дистанционной формой будут реформировать начальные курсы в независимую очную профшколу с постепенным выделением их в независимую структуру.

Учитывая лидерство Вышки в развитии цифровых форм обучения и наличие у нее мощной школьной структуры в виде лицея, можно ожидать описанных процессов вычленения профшколы именно в Вышке.

Параллельно с профшколой можно ожидать появление таких курсов у профильных научных структур, для которых соответствующие общеобразовательные курсы являются рабочим инструментом. Именно они могут организовать мотивированное обучение таким курсам, оплодотворив их живым опытом ведущих. В их руках скучный курс «для галочки» может заиграть смыслами и увлечь студента, стать ориентиром дальнейшего пути профессионального развития.

Учитывая наличие многократно проведенных экспериментов с мотивированным обучением школьной программе, можно уверенно утверждать, что вполне реально освоение к традиционным 18 годам всего объема знаний основной и профильной школы с выходом на вуз-магистратуру при индивидуализации обучения в рамках полноценной «Цифровой школы», которая без границ для личной образовательной инициативы. Не всем, но кто может и хочет.

Про границы

Границы сильно размоются, но каждая образовательная организация будет иметь свои границы в рамках тех целей, которые она себе выберет в качестве зоны влияния. Чтобы управлять таким многообразием, нужна более гибкая и тонко организованная структура управления. Она должна скорее мониторить ситуацию, чем управлять ею. Она должна управлять информационно– через формирование общих правил на основе выявления закономерностей и формирования целей развития системы. Именно эта логика заложена в закон об образовании, но при старой структуре управления упорно тяготеет к старым приемам и старой структуре. Иначе сложно объяснить настойчивое стремление обратно к централизации управления.

Для начала, я бы выделил задачи образования в отдельные организации, а всю хозяйственную часть переподчинил ЖКХ. Их задача сродни гостиничному бизнесу: обеспечить нормальные условия «проживающим». В сфере высшего образования я бы разделил ориентацию на науку и производство. Научную часть поручил бы университетам, которые отдал бы в ведение Академии наук, а производственную часть отдал бы в соответствующие ведомства– пусть создадут образовательные подструктуры в своих министерствах и думают о подготовке специалистов для своих организаций. Школы, профшколы, дошколка, допобразование– в соцразвитие.

Чтобы армия традиционным призывом не ломала образование и органично встраивалась в логику развития молодежи, нужно перестроить концепцию военного образования и адаптировать его к реальной жизни. В частности, можно построить программу индивидуализированного военного образования в логике мирного развития на всех этапах с 12-13 лет до окончания профшколы/бакалавриата, регулярными краткосрочными сборами в дальнейшем. Полагаю, это могло бы отменить призыв или, по крайней мере, отложить его до более зрелого возраста 20-25 лет.

Для координации всех образовательных структур я бы создал комитет по образованию и развитию. Так получилась бы множественность и скоординированное единство всей системы, много самых разных границ, которые проходимы в интересах образования и развития. Надеюсь, очевидно, что в этой модели нет традиционных дипломов/аттестатов– при таком многообразии самых разных смысловых границ они инородны и бесполезны. Я предполагаю для этой конструкции гибкие динамичные профили знаний/компетенций.

22 дек. 2018 г.

Ударим цифрой по университету

Если спросить Гугл или Яндекс про «цифровой университет», вас завалит ссылками на оные из самых разных университетов и не только из них. Картинка взята с одной из публикаций такого университета.

Эта тема активно обсуждается на разных тематических конференциях, в том числе на одной из знаковых для цифры в образовании– на EdCrunch. Общество недавно бурно обсуждало планы ректора НИУ ВШЭ по отмене поточных лекций и массовую замену их цифровыми материалами. Вопросы остаются и проработка темы цифры в высшем образовании продолжается. В частности, на проходящем 18 декабря 2018 года в АСИ форуме «Кадры для цифровой экономики» экспертов призвали поучаствовать в проработке видения перспектив развития.

Я уже излагал свое представление о вузе будущего, который успел воплотиться в реальность в виде Университета НТИ. Но, поскольку вопросы остаются, решил более концентрированно изложить свое видение на процесс цифровизации высшего образования. Полагаю, сегмент высшего образования сегодня наиболее важен для прорыва, заявленного президентом.

  • Во-первых, слово «цифровой» для меня означает размывание границ в образовании и переосмысление всех процессов.
  • Во-вторых, я бы вернул терминологическое разграничение для организаций высшего образования и различал
    • университет как ориентир на развитие науки
    • что угодно другое (институт, колледж, профшкола) как структуру подготовки для рынка труда.

Остающиеся вопросы я рассматриваю, в первую очередь, как задачу перехода существующих вузов в новое состояние с помощью цифры. Для этого нужно обозначить ориентиры будущих очертаний среды, в которой нужно будет действовать структурам высшего образования (в современном понимании).

  1. Я вижу создание учебного цифрового контента как самостоятельного направления в логике, привычной сегодня для учебников. Это самостоятельный бизнес, хотя иногда он сопрягается с работой вуза. Пока экономики этой деятельности нет, но ее не миновать. Соответственно, оценка этого направления в вузе крайне важна для оценки университета как цифрового (понимающий университет будет развивать это направление и формировать экономику этой деятельности, пока она не сформировалась в окружающей среде).

  2. Для образовательного процесса, в котором есть обеспечение цифровым образовательным контентом, должна быть удобная среда навигации и применения этого контента. Любая. Лишь бы удобная. Это другая характеристика для оценки. В России создан образовательный ресурс одного окна для агрегации курсов с любых платформ цифрового обучения. По мере его наполнения можно будет говорить о растворении границ вузов.

  3. При наличии среды и контента создаются условия для безграничного приема всех желающих, ибо пропускная способность резко повышается. Кто не может/хочет учиться, сам отваливается. Таким образом, характерной чертой «цифрового университета» является отсутствие приемных экзаменов и жестких дат приема: хочешь– приходи, осваивай, записывайся на сдачу и сдавай.

  4. Такой режим означает раздел вуза на 2 уровня (возможно, больше со временем):

    • профшколу подготовительного уровня, где идет освоение общих моделей, что слабо отличается от школьного режима в логике профилизации,
    • спецшколу, где происходит вхождение подготовленных в знаниевой базе студентов в содержательную деятельность: в науку или в прикладную сферу с учетом требуемых производственных компетенций.

    Полагаю, большинство вузов должно переквалифицироваться в профшколу начального уровня. Сколь бы не развивалась база цифровых учебных материалов, большинство студентов не готово самостоятельно обучаться и предпочтет классическое стадное обучение. При наличии большого банка цифровых ресурсов, органичной формой стадного обучения должен стать «перевернутый класс». Распространенность этой модели должна стать одной из оценок вуза как цифрового.

    Из лидеров университетского цеха нижний уровень, названный мною «профшколой», должен уйти. Возможно, оставить небольшой фрагмент для уникально одаренных студентов, но они, полагаю, достаточно мощны, чтобы самостоятельно освоить необходимый минимум в цифре, не выходя из дома. Это позволит вузам-лидерам избавиться от погонных профессоров/доцентов, чтобы работать только с теми, кто сам находится на острие науки и технического прогресса. Статус и портфолио вузовских кадров будет важным параметром вуза как держателя мотивирующих лидеров обучения для будущих лидеров науки и техники.

    Учитывая, что таким лидерам не нужен в традиционном количестве аудиторный фонд, допускаю обратный процесс: погонных профессоров/доцентов оставят на аудиторном хозяйстве, а лидеры уйдут на базовые кафедры– ближе к месту научных/технологических свершений.

  5. Ключевой компетенцией вуза является способность/готовность формировать образовательную программу. В цифровом образовании программа– это логистика знаний: доставка к месту производства учебных ресурсов. Местом образовательного производства в цифровой логистике является сам студент. В интересах студента и процесса обучения это «место» может и должно перемещаться туда, где этот процесс наиболее эффективен.

    Причем, интересантов у образовательной программы два: студент и будущий работодатель. И это совсем не обязательно в виде адресного договора на старте, ибо «за время пути собачка могла подрасти». Идеальный вуз гарантирует студенту ликвидность своей программы, а работодателю– компетентность заказанного работника. На выходе, а не на входе. Обращаю внимание: вуз не должен сам учить– он должен обеспечить такую программу, которая удовлетворит и студента, и работодателя. Ресурсы программы могут быть внешними по отношению к вузу– что и реализовано в Университете НТИ. Цифровой вуз– это вуз цифровой образовательной логистики.

  6. Раз у идеального вуза есть конкретные интересанты, его экономика должна опираться не на добрую волю министерства, а на живые платежи интересантов. Не обязательно деньгами. Я бы считал правильным обеспечение каждого гражданина страны ежегодно образовательными сертификатами, которые можно потратить только на обучение. Обмен их на живые деньги мог бы быть увязан с реализацией выпускников. Или ввести в оборот специальные образовательные деньги, раз мы признали необходимым обучение всю жизнь.

  7. Для реализации возможности обучения, не вставая с дивана или гуляя по всему свету и по разным университетам, нужна инфраструктура оценки приобретенных знаний/компетенций– квалификации. И этот институт оценки должен быть независимым от вузов. При этом потребность в помещении для этой институции нужна, а для вуза потребность в помещениях должна снижаться.

Если мои предположения о реструктуризации вузов верны, вузы-лидеры должны первыми начать формировать прообразы этих структур в своих недрах. По мере готовности, они будут диверсифицировать свою деятельность и расцветать новыми сущностями. На мой взгляд, этот процесс уже начался, судя по наблюдаемым проявлениям и заявлениям. Похоже, Вышка в лидерах, а МГУ впадает в детство. Если я прав, конечно. Но жизнь рассудит.

PS. В развитие и по следам обсуждений про границы старых и новых структур, про профшколу.

17 дек. 2018 г.

Фиолетовые ценности самоутверждения

После шумного скандала про ученицу с фиолетовыми волосами неизбежно появились посты про нетрадиционно упакованных учителей: с пирсингом, с тату. Наверное, учитель как представитель массовой профессии не может не оказаться из каких-то юно-само-утверждающихся проявлений. Но дальше важно ценностное отношение, а оно плывет со страшной силой.

Вариативность как право на свое мнение влечет сосуществование разных ценностей. При столкновении полярных ценностей неизбежен конфликт. Поскольку вариативность и конфликт неразрывно связаны, важно выстраивать модель их существования с минимальными издержками для участников и оказавшихся рядом наблюдателей. В этом контексте стоит рассматривать данную ситуацию как весьма модельный кейс.

Одно дело, когда ошибки бурной молодости являются неизбежным крестом конкретного человека. Если он учитель, сам факт этих остаточных артефактов является его пожизненным крестом для постоянных объяснений всем новым поколениям, которые ежегодным потоком проносятся по школе.

Совсем другое дело, когда этот тихий крест выносится из одной конкретной школы и узкого круга знакомых персонажа на всеобщее обозрение, да еще и в контексте «а че такого?». Это уже вызов с претензией на норму. Это уже не частное проявление, а заявка на расширение круга таких же. Я, например, натуралист– считаю покушение на тело психическим отклонением, неспособностью человека принять себя, ценить свое тело, проявить себя в чем-то содержательном. Как ребенок, рисующий на обоях. Только ребенок маленький и обои можно поменять. К тому же, для маленького ребенка это не самоутверждение, а подходящая по месту, времени и потребности творчества поверхность, а немаленький персонаж уже знает цену всему и таким странным образом продвигает себя.

Да, я знаю, что учитель в массе инфантилен. Не удивительно, что инфантильный персонаж может отстаивать свою инфантильную идентичность членотворчеством и/или членовредительством. Но, если мы говорим о воспитании, то ключевым процессом в воспитании является предъявление образца поведения. Мы хотим предъявлять детям такой образец? Не стеснительное объяснение этих артефактов как ошибок молодости, а как допустимое и отстаиваемое взрослым человеком поведение? Не глупость, а норма?

В то же время, уверен, существуют в достаточном количестве те, кто считает мою позицию агрессивной и ограниченной. Их свободолюбивая натура может считать, что именно таких агрессивных, как я, нельзя допускать в школу как ограниченных и ограничивающих кругозор/картину мира детей.

Кто прав? Как сосуществовать без взаимного ущерба себе и ученикам? Как учеников учить сосуществовать и при этом уметь отстаивать свою картину мира?

3 дек. 2018 г.

К беседе Познера с Усковой

Ольга Ускова перед встречей с Познером попросила в facebook накидать ей мыслей к разговору о рисках развития искусственного интеллекта (ИИ)

Уважаю Познера. Прекрасная и важная тема. Он для того и приглашает специалиста, чтобы разобраться. С интересом посмотрю.

  1. Надо поддержать его в важности темы и необходимости ее обсуждать (в топку всех придурков, катящих на него баллоны).
  2. Страх всегда от неизвестности. ИИ– это страшно. Чем меньше понимаешь в нем, тем страшнее.
  3. Фашизм– очень размытое понятие. Если брать критерии Умберто Эко, под них подходит любой авторитарный режим. Стоит уточнить: видимо, Познер имеет в виду человеческую сегрегацию по критерию способности продуктивно жить с ИИ.
  4. Вся история человечества– это история победы лени. Лень– двигатель прогресса. Все технологии построены по принципу «понять, как я это делаю, и поручить железке». При этом стоит вспомнить страхи людей на каждом новом этапе. Луддиты– самый известный пример из истории. Можно вспомнить более свежий, о котором не говорят: бухгалтер. В 20 веке бухгалтер– это биологический арифмометр. Многие еще помнят отделы бухгалтерии (бюстгалтерии) на несколько рядов столов со счетами. Они всеми бюстами сразу ложились на компьютер, потому что он считал несопоставимо лучше всех их бюстов вместе взятых. Они, ничего не понимая в компьютерах, прекрасно понимали, что их счетам с компьютером придет конец. Конец пришел. Счетам, но не их прекрасным бюстам. Сегодня бухгалтер выпучит глаза и покрутит у виска, если ему предложат работу без компьютера. НО ЭТО СОВСЕМ ДРУГАЯ РАБОТА, хотя называется так же. Постепенно лень добралась до интеллектуальных задач. И снова страхи луддитов-бухгалтеров.
  5. Зря в своем выступлении Познер развел роботов и ИИ. Робот и есть носитель ИИ. Про типы ИИ Вы лучше меня знаете. Сегодня речь идет, прежде всего, об узкоспециализированных интеллектуальных задачах. Их ИИ информационно или в виде исполнительного автомата начинает делать лучше людей– ровно в логике развития информационных технологий, высвобождает человека для более творческих задач. Простые работы аборигены и так делать уже не хотят– набирают гастарбайтеров из бедных стран.
  6. Что будет дальше? Сложный вопрос. Скорее всего, появятся новые задачи, для которых нужны именно люди. Так было всегда раньше.
  7. Есть ли риски? Есть. Существует модель типичных видов деятельности. Оригинальное изложение не знаю. В моем изложении это модель ИРО По некоторым оценкам (источник не помню) И(сполнителей) порядка 85%. Они такие генетически или из-за патерналистской системы образования, неизвестно. Если генетически, то бурное развитие роботов будет их постоянно теснить в исполнительских задачах. Нужно будет им либо ориентироваться на гуманитарные виды деятельности, где у роботов пока все не очень продвинуто, либо жить в логике life long learning, постоянно развиваясь и занимая новые роли. В любом раскладе, переориентация системы образования неизбежна на более творческое и ответственное поведение. Роботы и ИИ дополнительный толкач этой постановки задачи, хотя и без них доводов в пользу индивидуальных образовательных траекторий и пожизненного обучения давно назрел. Систему образования всю перестраивать заново всем в лом: задача тяжелая и непредсказуемая, а отвечать никому не охота. Поэтому ее пытаются рихтовать в разных направлениях, пока она сама не развалится окончательно.
  8. Есть ли риск настоящего (не узкоспециализированного) ИИ? Пока неизвестно. Чем дальше в мозг, тем больше проблем.
  9. О чем на самом деле стоит думать с большим страхом– об инфантилизации всего мира. Работа все больше напоминает игрушки. Тяжелых физических усилий все меньше. Рисков для жизни все меньше. Здоровья все меньше (человек как вид без медицины уже нежизнеспособен). Над детьми при этом учинили гиперопеку и они не взрослеют до пенсии или даже до ящика. Вероятность катаклизма от инфантильного взбалмошного политика с каждым годом выше. Только на ИИ вся надежда– тот лишен эмоций и проблем взросления.
  10. Гораздо выше риск фашизма в логике Познера– в дешевых источниках энергии, открытие которых ожидается к 2035 году. Энергия– это путь ко всем ресурсам, за которыми всегда гналось человечество. Дешевая энергия– дешевые ресурсы. Тогда не нужны становятся деньги как стабильный и довольно дорогой эквивалент любого товара. Они достанутся всем или избранным? Будет ли это интеллектуальная элита или военная или финансовая?

27 нояб. 2018 г.

Полемика о цифровой трансформации школы

Полемическая рефлексия на неожиданный подарок Александра Юрьевича Уварова во время семинара в Вышке по оценке профессиональных компетенций учителя: в виде журнала «Информатика и образование» №7/2018, раскрытого на странице его статьи «На пути к модели Цифровой школы». Я расценил подарок как приглашение к отзыву, поскольку мы редко общаемся, хотя знакомы давно. Отчасти, и как признание моего вклада в обсуждение проблем Цифровой школы, за что признателен и польщен.

Статья написана очень обстоятельно, как это всегда было в текстах Уварова. Статью можно рассматривать и как концентрат источников по теме, что тоже важно при изучении незнакомого материала. Безусловно, статья полезная и займет место в списке справочных материалов для педагогов, интересующихся тематикой Цифровой школы. Многое в ней созвучно моим представлениям, особенно в технологическом плане.

В то же время, я не готов полностью согласиться с ней. Считаю, что тема трансформации школы в условиях цифровизации недокручена. Или авторам не хватило полета, или они в качестве целевой аудитории выбрали тех, кто слишком далеко залетать не готов. Допускаю, что при некоторых уточнениях наши позиции сблизятся. Но пока в ценностных вопросах, влекущих иную постановку целей, я ухожу дальше и считаю свою позицию более правильной. Я о постановке задачи цифровой трансформации, хотя она некоторых традиционно мыслящих о школьных задачах может испугать.

Начнем с преамбулы, задающей смыслы:

«Рассматривая понятие «цифровая школа» в первую очередь как педагогический, а не технологический феномен, авторы предлагают пути решения задачи о безусловном достижении каждым обучаемым требуемого (зафиксированного в утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени образования вместе со всесторонним развитием его личностного потенциала, использующего возможности цифровой школы. При этом утверждается, что движение к цифровой школе представляет собой цифровую трансформацию школьного образования на всех его ступенях.»

Мне нравится прицел на педагогические аспекты, хотя не везде в статье, на мой взгляд, удалось оторваться от технологического. Но постановка задачи, на мой взгляд, остается в рамках традиционной парадигмы субъект-объктной логики «передачи знаний», несмотря на очень широкое освещение задачи персонализации обучения. Кем требуется «уровень образовательной подготовки», да и еще «на каждой ступени образования»? При глубокой персонализации сам ученик задает уровень требований. Какие могут быть «ступени образования» при персонализации? При цифровом доступе к знаниевой информации и персонализации обучения границы ступеней, уровней, основного/дополнительного/профессионального стираются.

Самого главного в цифровой трансформации образования– стирания границ– я не увидел. Я не увидел субъективизации ученика, хотя технологические инструменты персонализации обучения, нужные именно как ответ на эту субъективизацию, в статье описаны довольно подробно. Тем не менее, явно этот ценностный уровень не заявлен. Допускаю, что такая постановка задачи трансформации может испугать официальную образовательную власть, отличающуюся ретрориторикой и классической постановкой задач школы. Но я не обременен необходимостью подстраиваться под их риторику, поэтому счел важным и нужным явно обозначить свои приоритеты.

Несмотря на широкий охват важных аспектов, статья не может претендовать на полный обзор задач и проблем цифровизации образования. В частности, поскольку зацепили старые термины «компьютеризация» и «информатизация», имело бы смысл порассуждать более глубоко о сутевых аспектах этой терминологии. Из статьи можно понять, что это, включая цифровизацию, разные названия одного и того же процесса. С этим не могу согласиться из уважения к языку– разные слова в нем неспроста. Возможно, поэтому часто вступаю в терминологические дискуссии. Они только на первый взгляд формальны и бессмысленны– они цепляют смыслы на уровне подсознания, поэтому нельзя термины использовать абы как.

Ну и именно в этой логике не премину пнуть разрастающееся использование вслед за западом «индивидуализации» и «персонализации». Нет у них единого подхода к этим классификациям– это наши трансляторы несут один из вариантов этой терминологии. Я уже публиковал свою подборку на эту тему. Считаю, что не стоит плодить сущности, а остановиться на понятии «индивидуализация», в котором различать разные уровни от мелкой коррекции единой программы в виде дополнительных задач до полностью самостоятельного построения индивидуальной образовательной программы. Это существенно облегчит язык и понимание сути процесса: нужно индивидуализировать образование навстречу запросу, но у всех он разный и у разных сред разные возможности его удовлетворения. Тогда и измерительные задачи адекватные появляются– и на способность формулировать образовательный запрос, и на способность его удовлетворять.