3 дек. 2021 г.

Образование как персональный оркестр

Что образование давно не дело трансляции одного мастера на нескольких подмастерье, не новость. Новость, что те задачи, которые давно лежат на одном учителе или вузовском преподавателе, уже пора делить на несколько разных этапов и операций. Собственно, даже это не новость, но способ распределения этих задач и нормативная база под него пока только формируются.

Кто дирижер?

Этот вопрос сейчас является наиболее спорным. Традиционно, на индустриальном конвейере обучения за процесс отвечали школа/вуз в лице ректора/директора. Да, и процесс был больше похож на конвейер, чем на игру оркестра. Впрочем, рядовой оркестр, вероятно, не слишком отличается от конвейера.

Но сейчас все чаще стоит вопрос об образовательной субъектности с заклинаниями в стиле Барбары Кетлин про «индивидуализацию-дифференциацию-персонализацию», которая под «персонализацией» понимает активное участие ученика в формировании образовательной программы. Это вызывает отторжение у многих экспертов, поскольку не каждый профи в состоянии строить программу, не то что ученик. Впочем, у Барбары это широкий спектр вариантов участия ученика в проектировании, и совсем не обязательно самому ее составлять, оформлять и утверждать. Наличие внятного образовательного запроса– уже неплохо. Даже это большая проблема в образовательных отношениях.

Тем не менее, в моей аллегории такой вопрос неизбежен: кто дирижер будет?

  • Во-первых, если ученик может и хочет, ему можно позволить дирижировать. Хотя совершенно очевидно, что таких желающих исчезающе мало. Среди тех, кто все же решится, мало тех, у кого получится.
  • Во-вторых, от организации оркестра и его сыгранности зависит сложность дирижирования. Хороший оркестр и сам сыграет с опорой на тех, кто возьмет на себя задачи координации без отрыва от своей скрипки. И вопрос не в манипуляции взявшимся за палочку неумехи, а в сыгранности и способности гибко подстроиться.

Поэтому я склонен больше обращать внимание на модель, где дирижер профи, а ученик способен заказать музыку. И в идеале, освоить в процессе навыки игры на инструментах и попадания в такт со всеми. И тем самым найти свое место в жизни на этом этапе учения, не исключая следующих.

Более того, в аллегории оркестра роль дирижера было бы странно недооценивать. Скорее, именно дирижер может обеспечить музыкальный шедевр, хотя без хорошего сыгранного оркестра это нереально. Поэтому, замыкая круг аллегорий, ученику нужен классный дирижер (создатель образовательной программы), а оркестр может быть и сам по себе, независимый от дирижера, но сыгранный, чувствующий и умеющий исполнять избранные дирижером партии в нужном стиле.

Кто в оркестре?

Полагаю, оптимальный состав оркестра– это сейчас основная архитектурная задача. Для традиционного учения в очном контакте с физической концентрацией учеников/студентов и сотрудников в здании школы/вуза состав оркестра и стилистика индивидуальных партий давно устоялись. С широким распространением дистанционных форматов в учебном процессе появились новые варианты. Как минимум, старые оркестровые схемы показали свою неэффективность, а новые только нарабатываются. Для некоторых, которые кажутся полезными, нет нормативных схем поддержки.

Мне близка мысль о том, что удобство офлайн-работы в собственном ритме, соблюдая внешние сроки, для многих станет базовым режимом. И это правильно, если с учетом наблюдаемых на карантине эффектов разложить учебный процесс на органичные этапы и подобрать под каждый из них оптимальный режим коммуникации.

В любом учебном модуле есть:

  1. Вводная часть про то, какое место этот модуль занимает в общей картине мира («куда лошадь запрягать»). Для этой задачи идеальны профессиональные научно-популярные тизеры.
  2. Ознакомительная часть без ноток научпопа
  3. Примеры базовых типовых задач
  4. Навык решения базовых типовых задач
  5. Ограничения базовых задач и выход на более глубокий уровень моделей/понятий/задач
  6. Типовые задачи, необходимые для квалификационных испытаний по модулю
  7. Проблемы и навыки решения

Уровни с 1 по 5 вполне могут быть освоены за счет открытых и доступных цифровых курсов и даже роликов. Уровни 6-7 лучше осваивать интерактивно. Процесс коммуникации при этом решает спектр психологических, познавательных и воспитательных задач. Самостоятельное освоение начальных модулей является условием и доказательством готовности ученика погружаться в проблематику и продуктивно, полезно коммуницировать.

Интересы за рамками типовых задач и проблем обеспечивают углубление профессиональной мотивации и уровень преадаптивных навыков, способ выявлять перспективных специалистов не только по данной тематике, но и в целом как отношение специалиста.

Кто должен быть в оркестре с такой партитурой?

  1. Изготовители научпоп тизеров
  2. Изготовители ознакомительных частей модулей
  3. Люди, готовые и способные отвечать на простые вопросы по вводным и ознакомительным частям
  4. Изготовители тренинговых систем с базовыми задачами
  5. Изготовители более глубокой части проблематики учебных модулей
  6. Изготовители тренинговых систем с более сложными задачами модуля
  7. Площадка коммуникации по разрешению вопросов/проблем глубокой части

Для ответов на сравнительно простые вопросы идеальна модель взаимной помощи учеников– это обеспечивает полезный повод для внутренней коммуникации между обучающимися, способствует более глубокому пониманию материала, не использует требующих оплаты экспертных ресурсов.

Для задач начального базового уровня могут открыто и многократно использоваться известные и хорошо зарекомендовавшие себя ресурсы. Остается вопрос с финансированием их разработчиков. Базовая гипотеза, что им должны идти нормативные отчисления с платных учебных программ, в которые включены данные материалы.

Аналогичная модель с более высоким процентом отчисления должна идти на более сложный уровень записанного цифрового материала.

В отработке практических задач более сложного уровня могут быть разные модели: взаимопомощь, взаимопомощь с подключением эксперта в сложных/спорных ситуациях, полностью с экспертным сопровождением. Видимо, эти варианты зависят от модели оплаты учебного процесса.

Площадкой для обсуждения вопросов/проблем за рамками квалификации можно предложить приглашение учеников на профессиональные платформы, где и когда это уместно.

Изложена модель обучения в логике дистанционных коммуникаций. Однако и для возможности очных процессов, я бы считал продуктивным выведение на очный режим только доказавшим свою заинтересованность на базовых уровнях. Это не только снизит нагрузку на квалифицированных специалистов, но и сформирует мотивационную рамку учения без вступительных экзаменов: хочешь–учись.

Что продаем?

В моем понимании, каждый продает свое.

  • Цифровые учебные материалы (теория).
  • Цифровые тренажеры.
  • Администрирование учебного процесса (напоминания, объявления, «волшебные пинки», вопросы/ответы/контакты)
  • Содержательная интерактивность (по теме обучения)
  • Персональная образовательная программа

Особо хочу выделить последнее, поскольку считаю это главной профессиональной ценностью для персональной образовательной логистики. Умение составить полезную для ученика/студента программу в комплекте с внимательным администрированием ее прохождения в ситуации открытой образовательной среды намного важнее всего остального, что в этой среде может жить независимо и самостоятельно. В аналогии с оркестром– это индивидуальный оркестр для каждого ученика-слушателя без претензий, что те же музыканты могут играть другие произведения для других учеников-слушателей. Цифра это позволяет. Лишь бы дирижер угадал с музыкой по моему вкусу и вовремя сводил оркестр, когда я готов слушать.

Вот, антро-поворот...

«Антропологический поворот»– это прозвучало ярко.

Выстрелило эффектное название оргструктуры А.Асмолова в РАНХиГС «Школа антропологии», высвободив напряжение от явного крена процесса цифровой трансформации в сторону «цифрового концлагеря» или «цифрового аквариума»– кому как больше нравится. Отсюда и аллюзия к известной песне «Машины времени».

Риск мягкой цифровой удавки меня больше всего пугает как пропагандиста «цифры». Я вижу в «цифре» уникальные возможности обеспечения гибкости и пространства выбора, беспрецедентные для бумажного пространства. Но «цифра» может оказаться полным антиподом, причем наблюдаются именно эти проявления цифровизации, что пугает. Надо срочно осознавать риски и вносить изменения.

Анонс и приглашение к участию в программе прозвучали на вчерашней сессии онлайн-проекта «Ректорий». Там речь идет о процессах в системе образования. Но меня прошибают мысли на глобальную ценность радикального поворота к человеку. Поворот к технике, произошедший успешно за несколько веков назад, привел к мощному прорыву, возможности заменить человека практически на всех опасных и физически сложных операциях. Теперь его вытесняют даже с неопасных операций, если их легко алгоритмизировать. Чем больше гуманитарных проявлений, тем сложнее их передать роботам. Но вместо роста ответственности за человека и человечество наблюдается размывание ответственности и рост инфантилизма, радикализация «я» против «мы».

Меня беспокоит ленность человеческого ума, присущая его биологии. При радикальном повороте к человеку и сдаче умным железкам многих операций человека, как когда-то ему облегчило жизнь колесо, есть риск создания повода превратить непростой процесс учения в болтологию. Учение требует насильственного напряжения мозгов. Есть небольшая доля людей, которые любят разогревать мозги– но далеко не все, их явное меньшинство. Природного любопытства большинству хватает на довольно примитивные задачи. А с переходом на дистанционные коммуникации при обучении внешнее воздействие становится заметно менее возможным, требуется навык самостоятельного контроля внимания и воли.

Поворот нужен. Но как соблюсти баланс технологической грамотности и антропоцентризма, если необходимость грамотности становится все менее и менее очевидной? Что будет считаться грамотностью? Умение нажать популярные кнопки на смартфоне для заказа действий умных машин? Знание голосовых команд для тех же задач? Словарь цифровой Эллочки-Людоедки?

Проект и названия очень важные, нужные и своевременные, но,

  • во-первых, есть масса рисков в рамках задач организации образовательного процесса,
  • во-вторых, без радикального поворота в политике цифровой трансформации общества от «цифрового аквариума», «цифровой удавки», «цифрового концлагеря» никакой поворот в рамках одной системы образования невозможен.

Осмысление проблем человека в современном технологическом обществе с мощными ресурсами ИИ требуется для всего общества. Это не значит, что предлагаемая для присоединения программа не должна вестись– наоборот. Но ценность заявки на антропологический поворот намного шире, чем образование, ибо только в рамках системы образования он захлебнется.

17 нояб. 2021 г.

Полный офлайн

По итогам очередной дискуссии в углубление логики прошлогоднего поста про дрейф смыслов online/offline появилась мысль, как еще точнее передать мое понимание «офлайн». Теперь только про offline– в базовом смысле, это «отключено» или «выключено».

  1. У меня телефон без связи: батарейка сдохла, вышка не добивает, сбой провайдера– неважно, я без связи.

  2. У меня плохая связь. Я могу иногда выходить на связь, делать что-то, обсуждать что-то и отключаться. В эти короткие сеансы связи я могу отправить кому-то что-то заранее заготовленное и скачать что-то, что оставили в сети для меня. А потом, уже без связи, с этим что-то делать «тихо сам с собою».

    Именно так обычно работали во времена соединения компьютеров по телефонной сети с помощью модемов. И именно тогда такой режим коммуникации назвали offline, потому что работали люди преимущественно отключенными от сети, обмениваясь независимо друг от друга информацией через сервисы-посредники, которые всегда были подключенными к сети (online).

  3. Сегодня базовая ситуация «без связи» возникает крайне редко. Возникают вопросы, насколько значим факт отключения от сети для режима коммуникации «тихо сам с собою»? Как влияет на характер работы, если:

    • отключаться от сети или нет, когда я работаю самостоятельно «тихо сам с собою»?
    • скачивать на локальный диск информацию или работать на сетевом диске, но все так же «тихо сам с собою»?

    Для упертых «железочников» факт подключения более значим, чем характер работы с информацией. Для тех, кому первична работа с информацией, факт подключения значим только тогда, когда начинаются сбои в работе с информацией.

В качестве аналогии приведу пример выключенности из коммуникации на примере банальной вечеринки безо всяких линий связи. Представим большую комнату или милую полянку, где весело общаются люди: кто-то поет, кто-то танцует, кто-то рассказывает анекдоты,– все в активной коммуникации. И вдруг в этой веселой гомонящей толпе мы замечаем персону, которая сидит, уткнувшись в книгу или «тихо сам с собою» играет на гитаре, без слушателей. То есть, ни он никого не замечает, ни на него никто не обращает внимание. Он выключен из коммуникации, хотя физически он находится в среде, где все буйно общаются.

Смысл всего этого поста был в использовании слова «выключен» (offline) в ситуации физического нахождения в среде коммуникации. Именно поэтому я отстаиваю право называть офлайн такой режим работы, когда человек «тихо сам с собою» работает, независимо от факта подключения или отключения сети.

Но оба термина online/offline относятся к способу работы в сети:

  • либо в активном взаимодействии с партнером по коммуникации,
  • либо самостоятельно в удобном себе режиме.

Это два разных и важных режима работы в сети и поэтому их важно различать.


Вынесу сюда же реплику Павла Максименко для наглядности международного ракурса

«эти границы очевидны всем во всём мире, кроме России. Я общаюсь в четырёх языковых средах и нигде таких проблем нет. online conference, la conferencia en línea, la conférence en ligne, Conferência on-line - это всегда одновременная подключённость всех участников.

Оффлайн - это разнесённость участия во времени и в инструментах, а не личное присутствие где-то. В момент, когда я пишу, я онлайн по отношению к ФБ и оффлайн по отношению к своему телефону.

К общению вне интернета, вне иных технических сетей коммуникации эти термины не применимы. При общении вне сетей есть другие различающие термины - vis-à-vis, tête-à-tête, In private, witnessesless и так далее.»

Добавлю от себя английские термины для очного общения, которые встречал чаще: face-to-face, in-person.

15 нояб. 2021 г.

Эмоции на исследование ЦТО

Спасибо коллегам за непростое исследование-мониторинг цифровой трансформации школ России! (ролик доклада на 2,5 часа)

Не будь у меня размышлений, как измерить/изучить эту задачу, стал бы размахивать наотмаш метлой БабыЯги. Подход у коллег здравый, но все равно ощущение попадания в молоко. При том, что поводов для размышлений все равно много и они небесполезные. Слушал с большим интересом и мыслей в ответ много.

Прежде всего, если и врезать метлой, то по нормативной базе, пролоббированной ханжами и луддитами «цифры». Слайд с показателями использования кастрированного школьного интернета для этого и вынес как иллюстрацию. Ничего ханженские нормы не ограничивают, но жить и полноценно использовать столь дорогие для страны сетевые ресурсы сильно мешают. Больше цифроидиотам внимания уделять не буду.

Главное соображение: цифровая трансформация образования– очень сложный и многогранный процесс, а измерять в нем получается только ресурсные/количественные аспекты. Как вариант оценивать эстетику художественного произведения по количеству букв, цифр, абзацев и орфографических ошибок.

В отношении формальных программ развития, наверное, иначе и невозможно. Было приятно услышать, что мой беглый взгляд еще летом на региональные программы ЦТО оказался практически идентичен детальному анализу коллег. Но и грустно, что «хватай-беги» по шаблону оказалось главным стержнем столь масштабного федерального проекта. Слегка обнадеживает, что логистический характер планов цифровой трансформации все равно полезен, ибо создаст инфраструкурные условия для содержательного развития потом, без потребности в «галочках» ответственности монстрового проекта. Порадовало, что хоть кто-то из регионов действует более осмысленно.

Другое грустное и глобальное– нагляден удар по бюрократической направленности цифровизации образования. Там не произнесли, но разумный сам увидит по слайдам, что вместо развития учебного процесса было гипертрофированное развитие бюрократических инициатив. В итоге, вместо освобождения школы/учителя от бюрократии, его завернули в цифровой контроль на несколько оборотов. А когда централизуют региональные бюрократические данные, ворота цифрового концлагеря для учителя захлопнутся на замок. Не знаю, как это скажется на наборе новых цифровых учителей.

Если думать о мониторинге и его показателях, то важно учесть мотивационные факторы. Коллеги об этом говорили, но мне показалось полезным усилить акценты. На эту мысль навели дискуссии-обструкции «применения ИКТ». До карантина внедрение цифры тормозилось условиями учебного процесса– не было задач, для которых невозможно жить без цифры. Отсюда единственным рычагом внедрения были формальные показатели «использование ИКТ». Сейчас ситуация радикально поменялась, потому что без цифры на карантине невозможно. Просто спроецировать очный урок на онлайн-урок не работает или плохо работает. Значит, уже актуальна задача методически совершенствовать практики использования цифры, цифровые модели коммуникации, учиться балансировать онлайн/офлайн форматы работы по сети. Все! Мотивационно ситуация радикально поменялась, поэтому словосочетание «использование ИКТ» поменяло смысловую нагрузку и критические наскоки на него уже выглядят как мимо цели. Хотя для кого-то, кто «в танке», возможно, еще полезно.

Докладчики выделяют 4 уровня развития цифровых навыков педагога (как и ЮНЕСКО в 2000 году), а мне кажется продуктивнее ограничится 3 ступенями, как мы это публиковали с коллегами РАНХиГС. Не потому что лучше (любая классификация имеет свои преимущества), а потому что проще, технологичнее. Мы не стали делить на подуровни методический «разрыв», потому что он все равно связан с традиционным учебным процессом, для которого цифра становится новым непростым технологическим инструментом, применять который технологически и методически грамотно учетель не всегда мог или хотел. Важно, что сейчас это уже потребность самого учителя и поэтому задача преодоления этого уровня цифрового разрыва востребована им самим и идет без дополнительных усилий извне. А, вот, осознание смыслового уровня разрыва (трансформационного по версии докладчиков), когда приходит осознание возможности совершенно иначе ставить цели/задачи перед учебным процессом– остается для многих проблемой.

В этих условиях кажется более продуктивным для понимания контекста отслеживать не столько количественные показатели «использование ИКТ», сколько цели изменений– чего учитель хочет достичь, используя цифру?

Если относиться к цифре, прежде всего, как к новому средству коммуникации, то весьма оправданы показатели, что цифра выросла в долевом применении при подготовке к занятиям, а не на самом занятии. Самый продуктивный вариант учебного процесса сегодня– «перевернутый класс». А, значит, при подготовке надо ковыряться «цифрой», а на уроке очно и устно бурно обсуждать. Значит ли это, что цифра не применялась? Тем более, что реальную долю измерить невозможно, а только социометрически, то есть в зависимости от субъективного восприятия людей. А, ведь, они сегодня могут весь день перестукиваться в мессенджере и не отрефлексировать, что это цифра– слишком органично уже.

Про инфраструктуру там же посетовали и сами же ответили, что при желании можно без госбюджета двигаться с опорой на родителей и на модель BYOD/НеСУ.

Мыслей много, но буду заканчивать. Цифра– это другая жизнь. Как не смогли в 90-е измерить эффективность внедрения компьютеров (потому что они меняли процессы– нечего сравнивать), так и сейчас.

14 нояб. 2021 г.

Вакцина как страховка

Если думать о ненасильственном продвижении вакцинации от COVID, то страховая модель могла бы быть намного более продуктивна, причем в целом, а не только в конкретном случае.

Чем ломать людей через колено и создавать условия для обмана и коррупции, продуктивнее дать им новые возможности и декларировать новые ответственности.

Вакцинация– это типичный страховой сюжет, обязательство снизить вероятность страхового случая (заболевания) в случае заражения конкретной болезнью. Сегодня модель отношений совершенно нестраховая. Прививки от клеща люди делают по своей инициативе и платят за это, независимо от исхода: то ли укусит, то ли не укусит, то ли заразный, то ли незаразный, то ли той заразой, то ли другой заразой, то ли заболею всерьез, то ли слегка... А производители получают фиксированный доход, словно выпускают молотки или зубочистки.

Представим другую схему. Производитель обещает мне существенное снижение риска заболевания и/или протекания болезни. Это оформляется как страховка. Бизнес вполне выигрышный, поскольку заболевание происходит нечасто. Если происходит, то, в зависимости от исхода, производитель выплачивает сумму компенсации. И это не фантазия– страховые компании уже такие продукты выпускают, хотя вакцины не производят: им достаточно прибыли на стандартных денежных упражнениях. А честнее было бы взымать с производителей вакцин.

А если вакцинация–интерес власти? Сумма страховки оплачена государством и участники программы пользуются приоритетом обслуживания в страховом случае в государственных медицинских организациях. Это банальная ответственность страховщика перед поверившим ему клиентом. Никто не обязан делать прививку, входить в страховые отношения. Но кто вошел– получает повышенные гарантии, ибо поверил и стал партнером программы.

Власти хотят повысить процент вакцинированных от COVID? Декларируйте страховую компанию с объявленными гарантиями и компенсациями. Власть может гарантировать каждому участие в программе и каждый может принять участие или отказаться. Исходя из логистических издержек столь глобального проекта, можно потребовать дать ответ заранее.

  • Кто согласился, до него доводят сроки вакцинации, 3 дня больничный с полной оплатой по средней зарплате за год и продление в страховом случае.
  • Кто отказался, его доза отправляется гуманитарной помощью в бедные страны.

Риски? Попытка заработать на заразе: заключить договор, вакцинироваться и искать заражение. Не каждый рискнет. А кто рискнет, тот подкормит вирус и даст новые данные. Проще таким естествоиспытателям предложить программу добровольного участия в экспериментах с вакцинами.

Получается такой ролевой расклад:

  • С позиции гражданина. Мне гаранировали право вакцинироваться. Сам решил «быть или не быть» и про модель отношений с государственной медициной, если стал участником страховой программы.
  • С позиции производителя. Если произвел фуфломицин, то прогорел на страховых издержках. Прозрачная логистика. Гарантированный бюджет из госбюджета.
  • С позиции медицины. Получил внебюджетные средства и совершенно не заинтересован в занижении цифр заболевания. А завышение пресекут производители вакцин.
  • С позиции государства. Обеспечил всем гражданам возможность защиты и обеспечил международный авторитет гуманитарными вакцинами, которые оказались отказными внутри.

И это схема с любой вакцинацией, а не только с COVID. IMHO

1 нояб. 2021 г.

Обструкция «персонализации образования»

Перформативное утверждение в заголовке не просто так! Оно относится не только к упомянутому словосочетанию, но и к заметному явлению в нашей современной жизни.

Стало нормой невнимательно транслировать на русский язык слова из иностранной литературы, без оглядки на корни иностранных слов и на перспективу их встраивания в отечественные смыслы. Это относится и к заполонившим сферы HR и образования «компетенциям», и к «персонализациям», и к «перформативностям»...

Я с большим уважением и симпатией отношусь к людям, которые хорошо владеют иностранным языком, внимательно следят за новостями образования и заботливо знакомят российских коллег с тем, что показалось им полезным и важным из иностранной практики. Но они не всегда задумываются о том, что, кроме этапа знакомства с идеями, легкомысленно переведенные термины, без оглядки на культуру русского языка, вместо углубления понимания приводят к верхоглядству и бездумному жонглированию новыми, ставшими модными по их вине, терминами. Не все в России столь же хорошо владеют иностранным языком, чтобы чувствовать в русских словах иностранные корни. Тем самым, новое не развивает отечественную среду, а замусоривает ее недопонимаемыми явлениями.

«Косой косой с косой косит косой косой косую косу» сведет с ума любого иностранца. Для русского это легко читаемый прикол. Примерно то же самое с переносом иностранных слов с иностранными корнями без русских аналогов на русскую почву.

Person имеет русский аналог

В виде «персоны». Но смысловое наполнение на русском и на английском разные. «Личность» на русском с «персоной» никак не сочетается, а скорее противопоставляется:

  • личность– это отличительные проявления,
  • персона– безликая единица учета.

Но зато у важной персоны могут быть персональные признаки в виде яхт, охраны, квартиры, машины, дачи... В этом контексте «персонализация» понимается русским человеком как «присвоение», «приватизация»– становление чего-то персональным, принадлежащим персоне.

Плюс к тому, в профессиональной сфере психологии личности (видимо, по той же модели конверсии с иностранных языков как person) под «персонализацией» понимается процесс становления личности.

И как теперь русскому человеку понимать модную «персонализацию образования»?

  • В бытовом контексте– как присвоение образования? В смысле, все должны вокруг меня плясать, как «персональное обслуживание»? Тогда это барский вариант с гувернерами– школа не может иметь отношения к такому пониманию.
  • В профессионально-психологическом– как «развитие личности образования»? Это как? Личность развивать образованием или образование личностью? Образование или обучение иметь в виду, поскольку их до сих пор многие синонимизируют? Образование и так развивает личность. Обучение, как часть образования, тоже.

В калькированном словосочетании подразумевается субъектное отношение к образовательному процессу ученика. Не личность не может этим заниматься. И в нем два встречных процесса:

  • один– развитие субъектности в образовательном процессе
  • другой– построение образовательного процесса как ответ на запрос субъекта учения

Для России оба процесса проблема. А для запада второй– реакция на запрос– вообще не вопрос, это норма для них. А у нас этого не понимают. Когда и если мы снесем сопротивление системы субъектным образовательным запросам (сейчас они вытеснены в семейное и дополнительное образование), проблема не решится– она придет в состояние западных проблем с неготовностью проявлять субъектность в образовании. В выборе сорта пива– легко. А с образованием– не к спеху.

Так что, на русском языке, чтобы понимали без головной боли,– это либо «персонализация логистики образования», либо «личностно-ориентированное образование», «личностно-развивающее образование».

Competence/skills или где граница между компетенциями и умениями/навыками?

Подробно у меня было уже много. Здесь ограничусь тем, что англо-латинский корень очень богат на смыслы, которых в русском языке нет. На русском в 18 веке закрепились простые и понятные смыслы из французского языка:

  • компетенции как полномочия
  • компетентность как экспертность, отличное владение темой.

Все остальное фонетически калькированное в конце 20 века вызывает путаницу и красивословие. Закрепилось продуктивно в профессиональной HR-среде как нечто интегральное, обеспечивающее работопригодность в требуемом виде деятельности из совокупности разных характеристик.

Perform как перформанс

Из последнего для меня– «перформативность». Еще один богатый на оттенки смысла иностранный корень, который имеет один внятный аналог на русском– «представление». Но это слово имеет довольно узкий смысл как цирковое/театральное или близкое к ним специальное публичное действие. «Перформанс» как калька несколько расширяет этот узкий смысл на любую нарочитую публичность.

Но есть и узкий профессиональный контекст, который я использовал в начале– как декларативное действие. Другими словами, нечто воздействующее самим словом, фактом произнесения. Клятва, поздравление, если я кого-то предал анафеме,– больше ничего не требуется делать: все сделано фактом произнесения. То самое слово, которое не только не воробей, но и совершившее действие фактом вылета.

И тут появляется «перформативная оценка». Супер! «Вот, пуля пролетела– и ага»? Полезно знать, что в субъектном развитии можно использовать разные варианты оценок, в том числе «performance based assessment», но зачем их переносить в виде фонетической кальки?

28 окт. 2021 г.

Вопросы к онлайн-конференциям

Грусть докладчика на площадке одного из лидеров рынка сетевого обучения: «Мне не хватало ваших глаз».

  • Зачем надо было выставлять докладчика живьём, а не в записи?
  • Зачем было сидеть всем одновременно под экраном, а не только на сессии вопросов-ответов?

Позволю себе гипотезу— если дать запись доклада, то на вопросы-ответы никто не придёт. Ну, или придут полтора инвалида.

  • Так, может, и не надо было собирать, если не придут?
  • А как же придать значимость площадке?
  • Почему на синхронное сидение приходят? Неудобно отказать?

Приходить очно не было альтернативы, а в сети с тем же успехом, когда есть время/желание, намного удобнее смотреть запись.

Гипотеза: эмоциональный резонанс на онлайн-мероприятии может происходить от осознания, что с тобой вместе то же самое слушают хорошо знакомые и всеми уважаемые Х, У и даже Z. Когда в одиночестве смотришь запись, не известно, кто слушал и как реагировал. Мои зеркальные нейроны растеряны, нервно дребезжат от непредсказуемости разброса оценок авторитетов: это полная фигня или умопомрачительный шедевр?

Нужно научиться работать с эмоциональными потребностями масс в новых условиях, чтобы получать максимум от новых цифровых форматов в их дистанционности, чтобы участникам было, на что ориентироваться, чтобы предварительное ознакомление с материалом обсуждения было нормой и условием вхождения в сообщество.

Доклад без вопросов считается признаком неудачности опыта. Рядовой докладчик потерпит, а именитый скажет, что у организатора тупая аудитория, и больше не придёт.

Почему на очном докладе вопросы задают, а на онлайн с вопросами часто проблема?

  • На очной сессии все сконцентрированы на докладе. Это усиливает эмоциональный резонанс и оперативное обдумывание сказанного.
  • На онлайн-сессии люди расслаблены, могут отвлекаться на окружение, сильнее подростковая реакция «а что сразу я?»

Зато в соцсети со свободным офлайн-режимом проблем с реакцией в виде вопросов и собственных мнений обычно нет. Это значит, что вынос докладов и первичных реакций на него в асинхронный режим более выигрышен для интересных сообщений и более проигрышен для неинтересных. Зато возникшие офлайн-дискуссии весьма продуктивно выносить онлайн, а в более острых версиях дискуссий не обойтись без очной встречи, на которую по итогам офлайн-обсуждения приглашать самых активных и заинтересованных. Остальные посмотрят трансляцию или запись, не отвлекая на себя лишнее внимание.

Неинтересным может оказаться не только слишком простой/скучный материал, но и слишком сложный. И это тоже полезный эффект.

  • Сложный материал дальше можно либо изложить более понятно, либо привлечь к нему внимание с помощью коллег, понявших и заинтересованных во внесении его в общественный дискурс.
  • Простой материал потеряется без привлечения внимания и менее рискован для авторов. Это и гуманно, и дарвинистично одновременно.

Рискну предположить, что главное препятствие для переноса дискуссий в офлайн-формат вместо странных синхронных сидений онлайн, следуя привычке очных мероприятий,— это формальная отчетность журнальными статьями и научными конференциями. Непонятно, как приравнять офлайн-обсуждения этим отчетным требованиям? Может, кто-то из авторитетов в науке сможет найти формат/условия для научной отчётности при работе на коммуникационной офлайн-платформе, сопоставимой с журналами и конференциями?

Думаем! Изобретаем! Пробуем! Хватит сидеть хором под экранами, если можно это делать более удобно и продуктивно. Нам мозги для того и даны, чтобы не заниматься дурью!

(цепочка мыслей, сначала изложенных в facebook)