Ресурс Победы

Ресурс просто радости от той Великой Победы почти исчерпан. На 85 годовщину, возможно, инерции еще хватит, а дальше— вопрос. Нужно думать о других форматах, которые бы цепляли живые эмоции сегодня, а не только исторически традиционные.

Реальные ветераны чудом еще сохранились. Через 5 лет, дай бог им здоровья, но... Даже внуки участников, у которых семейные драмы еще вызывают живые эмоции, сегодня в пенсионном возрасте. В активном возрасте правнуки, у которых осталась традиция, а реальных эмоций уже скорее нет, чем есть. Для молодежи, на которых призваны в наибольшей степени влиять эти мероприятия, слишком далекие опорные маркеры памяти, на которые нет уже живого эмоционального отклика. Даже в Израиле, для которого память Холокоста священна, уже лет 15 назад отмечены проблемы невнимания молодежи на традиционных мероприятиях.

На меня можно накинуться и обругать – все зависит от целей. Если оправдать попытки все оставить по-старому – то вперед. Я переживу, хотя для меня лично память Победы чувствительна и, надеюсь, в моих детях она прочувствована и крепка. Кто проводил мероприятия для современных школьников и честен, наверняка видели скучающие лица. Если думать о действенности патриотического воспитания— необходимо искать новые форматы, чтобы они были эмоционально близки современной молодежи. Современные фильмы про ту войну... лучше промолчу. Старые хороши, но скорее для старых.

Еще один смысловой разрыв восприятия, который менее очевиден— инфантилизм. Дворовое воспитание, реальные драки, физические риски, высокий уровень самостоятельности (отсутствие мобильного надзора)— мое поколение жило в физическом мире, а следующие поколения стремительно обживали мир цифровой в ущерб физическим нагрузкам и навыкам. Испытания, выпавшие на долю переживших войну даже вдали от фронта, были бы проблемой для моего поколения— не говоря о современных детях, живущих в среде с "защитой от дурака" и страшным сетевым "буллингом".

Как вариант, от акцента на Победу ВОВ, переходить к ретроспективе испытаний народа в разных военных испытаниях с учетом последующих военных конфликтов в едином строю . Поиск параллелей в отношении к врагу и к согражданам. Игры с нагрузками, рисками, необходимостью ради совместного успеха жертвовать чем-то своим.

Патриотизм, в моем понимании, — это способность к самопожертвованию ради других, ради ценностей, ради тех людей, с которыми живешь. Именно поэтому патриотизм (для меня) смыкается с семейными ценностями, потому что именно в семье чаще всего возникает задача уступить желанное для себя близкому человеку ради любви к нему. Кто приобретает способность поступиться своими желаниями ради близкого в семье, может развить чувство ценности другого уже за рамками семьи.

Пусть не все на это готовы (всегда не все), но общественная признанность такой ценности и есть патриотизм.

IMHO

Ритуалы как коммуникация

Странная особенность в жизни людей символизм– некий знак или даже признак, вызывающий специфические ассоциации. Символ– это повод ее запустить. Не суть, что именно запускает ассоциацию и по какому принципу порождён признак— нужно ее запустить, воспроизвести прошлые переживания, оценить их новое проживание.

Совокупность этих знаков— ритуальный язык. Групповое принятие совокупности таких ритуальных знаков-признаков— язык коммуникации и одновременно признак «свой-чужой». Не дай бог поставить под сомнение этот знак-признак или принцип его появления! Будешь негодяем, покушающимся на святое.

Это наглядно видно в детских играх, где дети сами себе их придумывают. Взрослые пренебрежительно относятся к детским индивидуальным знаковым фантазиям, но за покушение на свои ритуалы готовы иной раз биться насмерть.

Все эти игры в снос памятников, переименования, сдвижки памятных дат— разрушение коммуникации на основе ритуальных знаков-признаков, сознательная порча языка идентификации «свой-чужой».

• Когда Пётр I менял быт, календарь, одежду— он осознанно сближал ритуальный язык и надеялся сделать Россию своей в Европе.
• Когда православная церковь отказалась учитывать поправки Григория и осталась на юлианском календаре, она сознательно дистанцировалась от католической ветви христианства.
• Когда при расколе староверы отказались менять ряд ритуалов, они дистанцировались.
• Когда иудеи живут по лунному календарю, добавляя в свои високосные годы целый месяц для синхронизации с солнечным годом, они дистанцируются от остальных.

Это плохо? Все зависит от баланса.

Невозможно всех посадить на единый ритуальный язык. Как минимум, потому что люди хотят отличаться и обозначать своё отличие ритуальными (культурными) признаками. Большая общность не помешала жёсткой вражде на основе незначительных различий— достаточно раздуть из мухи слона. Самые жёсткие религиозные войны были между близкими конфессиями одной религии.

Но, если не раздувать преднамеренно, общий ритуальный базис облегчает сближение.

Создание нового календаря с опорой на новые технологии отслеживания Земли в космосе могло бы стать удачным поводом сближения разных культур и их ритуалов. Достаточно сохранить уважение к уникальным культурным отличиям. Общеземное обновление ритуальных признаков могло бы лучше содействовать «миру во всем мире», чем только красивые публичные призывы. Многое воспринимается и реагируется на подсознательном уровне. Ритуал— работа с подсознанием на автопилоте.

Родилось как размышление над календарными привычками вокруг моего стабильного календаря. Что является важным для назначения любого памятного дня? Положение Земли относительно Солнца? Луны? Их суперпозиции? Расположение других планет важно? А звёзд? Точный повтор при увеличении числа участников суперпозиции редок. Чем меньше участников сочетания, тем чаще.

Древние календари больше следили за Луной—ее хорошо видно. С Солнцем сложнее. Если сейчас, в космический век, за Солнцем следить стало легче, что важнее для календаря ежегодных праздников, Солнце или все равно Луна?

Субъектность энергозатратна

Субъектность—модная современная тема. Я тоже придумываю модели по поддержке/развитию субъектности в школе. И тема эта вязкая. Почему?

Потому что субъектность энергозатратна. Субъект должен либо становиться лидером, либо выдерживать самодостаточность:

• Лидер должен тратить энергию на поддержку ведомых— иначе они за ним не пойдут, разбегутся.
• Самодостаточный одиночка должен тратить энергию на защиту контура, на готовность самостоятельно реагировать на все неожиданности, которые коллектив решает, распределяя усилия.

Самодостаточные могут формировать коллективных субъектов с себеподобными, но шанс стабильности таких коллективов ниже, чем в группе «лидер—ведомые», потому что любой коллектив развивается, меняются условия и интересы участников. Как только субъект потерял баланс интересов/уступок, он выходит в новый поиск своей автономии или нового коллективного баланса.

Полагаю, уместна аналогия с мозгом: он экономит энергию и не хочет думать, если к тому не вынуждают внешние условия. И только некоторые персоны не могут не думать. Так и с субъектами.

Объектом быть энергетически выгоднее. Это, полагаю, и есть основа «стокгольмского синдрома»: энергетически выгоднее встать на сторону лидера, даже если он твой захватчик. А потребность в самоутверждении/субъектности удовлетворять в потребительских мелочах.

Отсюда вывод. Если хотим иметь более информационно накачанных граждан, школа должна быть средой, вынуждающей думать, насильно тренирующей мозги. Но тупая дрессура больше не работает. Значит, нужно учиться создавать ситуации, рассматриваемые пассивным мозгом как необходимую задачу. А тех редких, кто не может не думать, использовать как локомотив, точки концентрации пассивных.

Реально ли это сделать едиными однотипными программами, учебниками, шаблонами? Сомневаюсь. Это инструменты технологии отработанной однажды дрессуры. А она работает все хуже. Скорее, не, чем да. Нужно искать новые подходы, а не строить устаревшие колонны образовательной однотипной «свиньей».

Взвейтесь кострами...

Перепост с моей «стены» #VK в связи с вековым юбилеем пионерии (три в одном).

• Скептические воспоминания

  • «К борьбе за дело Коммунистической партии Советского Союза будьте готовы!»
  • 100 лет готовы!

  В стране с единственной партией нужно было с детства тренировать идеологическую целостность народных масс. Октябрёнок—пионер—комсомолец как неустранимая технологическая цепочка формирования единственно правильной идеологии. Теоретически можно было не быть членом этих организаций— но только теоретически. Сам факт членства нужен был, прежде всего, как дополнительный рычаг психологического воздействия: выговор, угроза исключения, личное поручение, соцсоревнование…

  Пока человечек маленький, рычаг позитивный: сначала принимают лучших, потом всех «достойных». Но потом всех подряд. А это уже смотрелось обманом ранее принятых «лучших». Именно поэтому есть риторический приём до сих пор называть подростков «пионерами»— это гарантированный признак возраста между октябрёнком и комсомолом (примерно от 10 до 15 лет).

  С комсомолом простые манипуляции хуже работали— очень небольшая, но уже заметная часть, пыталась не вступать, ибо не все хотели мириться с нудными ритуалами и лишними рычагами давления. По тем нравам, лучше не быть членом организации, чем быть исключённым. Хотя из детских организаций практически не исключали— но пугали довольно часто. На уклонистов начинали давить в стиле зануд: легче вступить, чем уворачиваться. Знаю примеры, когда пытались скрыть своё членство при поступлении в вуз— а их принимали повторно.

  Лукавят ли те, кто ностальгирует по пионерии? Нет. Под ее флагом были разные активности. Там было пространство для некоторого выбора. Кто выходил из нижнего самого формального уровня, была интересная движуха. Я был в пионерском активе школы— в знамённой группе. Это обеспечивало приятную тусовку на переменах в пионерской комнате. Но сам факт всеобщности и единой технологии идеологической накачки дезавуирует для меня декларацию пионерии как «организации». Это манипуляция, а не организация. В настоящую организацию я субъектно вступаю и свободно без последствий выхожу, когда и если надоело.

  • Нужна ли новая детская организация?
  • Смотря кому и смотря для чего

  Боюсь, многие сторонники возрождения пионерии хотят той же идеологической манипулятивности. В период жёсткого идеологического противостояния это даже кажется полезным. Но я против манипуляций. Можно теоретизировать, что идеология может быть без манипуляций. Но я не верю в массовую централизованную идеологическую организацию без манипуляций. Просто, потому что нужна вертикаль и отчетность, а манипуляцией достигать этих результатов существенно проще. «Если неприятность может случиться, она случится».

  Если же честно говорить о «многополярном мире», то вариативность разных организаций для разных возрастов могла бы позитивно повлиять и на субъектность, и на развитие детей.

• Думская инициатива

  Цель предполагаемого преемника пионерии— движения «Большая перемена»: «…выстроить единую политику воспитания детей и молодежи…на основе ценностей российского общества»

  С детализацией и уточнениями:

  «… в образовательных организациях, объединениях, движениях, сообществах и клубах, консолидировать и усилить поддержку, оказываемую детям и молодежи, повысить их общественную вовлеченность, выстроить непрерывную траекторию развития их…»

  В большинстве публикаций обращают внимание на возрастную рамку с 6 лет (докуда?), на рамочную структуру, позволяющую включать НКО соответствующей направленности. И классическая вертикальная структура «комиссарских» отделений: региональные, муниципальные…

  Название движения мне как старперу, знакомому с одноименным фильмом про вечернюю школу рабочей молодёжи, кажется странным. Было бы идеально в вековой юбилей вернуть «пионерию», но у такого названия свои ассоциативные риски— старое название может вернуть старые стереотипы отношений, а заявлены более глобальные. «Молодежный комиссариат», а?

• Ведущие и ведомые

  Социальная инженерия живет на ритуалах и атрибутике. 15% спорят между собой, что и как надо делать (или не делать). Остальным 85% копание в смыслах не нужно. Им нужно просто знать, что делать, кто с нами и кто против нас. Им нужна уверенность в завтрашнем дне и в своём рулевом. Чувство локтя— главный датчик уверенности «в Багдаде все спокойно».

  Именно поэтому ожесточенная драка из-за Светки или самолетика между Васькой и Петькой легко и просто прерывается общим построением с одинаковыми галстуками под общим знаменем и коллективными кричалками. Именно поэтому 85% Васек, Петек и Светок чувствуют себя единым целым только потому, что у них одинаковые галстуки, костры и кричалки. Это позволяет внушать им единые правила «что такое хорошо и что такое плохо», чтобы они оставались своими в этом дружном едином коллективе.

  И только часть из остальных 15%, которая не в лидерах этих 85%, мается в недоумении, зачем вся эта бессмысленная нудятина, когда можно было поиграть в футбол, навалять Ваське или Петьке, дернуть Светку за косичку или за что-нибудь ещё к взаимному удовольствию. Но приходится торчать на линейке и изображать единение, чтобы потом не терять время на воспитательные беседы. Не, им тоже приятно чувство единения, но мимолетно, общим фоном. Ритуалы и атрибуты их тяготят как странная бессмыслица, отнимающая время от осмысленных дел.

  И поэтому да, нужна единая для масс новая ритуальность и новые атрибуты, раз старые канули в Лету. И пусть часть из 15% поворчат и потерпят (остальная часть из них будет в лидерах той же ритуальности). На въедливых скептиков все равно трудно влиять без погружения в смыслы. Зато 85% получат эмоциональное подкрепление единства и порцию правил поведения. Именно от них зависит устойчивость всех вместе. Лишь бы лидеры осознавали риски и удерживали разумный баланс ритуалов и смыслов.

Школа счастья?

Будоражаще звучит для меня тема «Счастье ребенка как содержательное основание школы» – тема заседания очередного экспертного клуба «Норма и деятельность», которое состоится 20 мая в 18.00.

Зная ошеломительно максималистский подход Артема Соловейчика (основного докладчика) к пониманию свободы для ребенка, можно представить себе его интерпретацию понятия «счастье». Безусловно, это будет пробойный вариант трактовки, который стоит узнать. Мне интересно покрутить этот оксюморон самостоятельно, независимо от других, безусловно уважаемых коллег.

Почему оксюморон? Потому что в моей трактовке понятий «счастье» и «школа» они нерядоположны, совсем о разном. Хотя, опираясь на широчайшую многозначность интерпретаций, могу себе легко представить, как их совмещать. Вопрос– зачем? Видимо, ответ на этот вопрос и разводит разные подходы по разным углам.

• Счастье для меня– краткосрочная эмоция, символизирующая факт удачного совпадения реальности с желаемым. Или даже более острого восприятия, когда произошло неожиданное превышение ожиданий в лучшую сторону. Но превышение– это скорее восторг, чем счастье. Счастье где-то между удовлетворением и восторгом. Оно может проживаться в момент совершения ожидаемого события или вдруг, спонтанно, когда приходит понимание, что все происходит очень удачно, значительно лучше, чем могло бы быть, или на фоне не совсем удачного, происходящего у других.

  В этом смысле, счастье– это мгновение наслаждения жизнью, когда все хорошо, лучше, чем могло бы быть. И это субъектное переживание. Обычно индивидуальное, хотя при групповой идентификации может тоже случаться: либо в семье, либо в момент свершения групповой активности– восхождение на горный пик, преодоление сложного порога, победа в состязании, не дай бог, в войне, вспоминая 9 мая.

• Школа– это институт встраивания субъекта в социум. Заведомо длительный процесс. Традиционное восприятие школы– трансляция культурных норм на нового члена общества по единым утвержденным лекалам. В гуманитарном развороте школы сотрудничества– всестороннее и гармоничное развитие способностей. Современный ориентир на «персонализацию»– развитие навыка формирования образовательного запроса, т.е. понимание собственных интенций, проекция интенций на образовательные потребности и публичное согласование этих потребностей с возможностями образовательных институтов общества.

Должна ли школа вести к счастью? Является ли школа институтом счастья? Если счастье– это момент эмоционального триумфа, в чем задача школы? В трактовке счастья? В умении соотнести желаемое и возможное? Желаемое напрямую зависит от ценностных установок– мы за счастье или за ценностные установки? Или мы начнем разводить счастье на «правильное» и «неправильное»?

По мне, счастье– социальное восприятие биологического инструмента, работающего независимо от меня и от школы.

Школа– социальный инструмент трансляции культуры, в каком развороте ее не подавай. Когда спорят о школе ценностей, всестороннего развития, личностного развития и «компетенций»– это мне понятно: разные ценности, разные культуры, разные векторы, разные приоритеты. Выпускники разных школ будут испытывать счастье в разных условиях. Школа– про «к чему стремиться». Достигнешь– испытаешь счастье.

---

PS. 20.5.2022. По итогам обсуждения. Мне слишком глубокое погружение в пестование счастья показалось слащавым. Понравился подход Александр Лобок про счастье как «со-частье», ощущение себя частью чего-то. Расширяю до яркого чувства единения с миром, которое может восприниматься через что-угодно, в том числе через изучаемую тему.

В моем определении, счастье– достижение своей цели без издержек, которые могли бы случиться, но не случились. Скрещивая логику АЛ со своим определением, я могу это ощущать как признание миром (природой, богом) моей цели, то есть я есть мир, я со-частен с миром!

Важный сопутствующий вывод: про школу как дорогу к счастью можно говорить только в том случае, если учитель подает пример счастья. Многие учителя счастливы в школе?

Зачем системе тьютор?

По следам ФБ-эфира Елены Миркиной и Михаила Черемных захотелось поспорить с одним тезисом и выделить понравившуюся мысль.

Понравилась идея о роли тьютора как появление новой задачи, которая не была ранее предусмотрена системой. Мысль верна для любой новой роли– и тем ценна (хотя и не нова). Но для осознания роли тьютора, разговор о котором уже начинает замыливаться, очень неплохо освежает.

Чего не было, что потребовалось сейчас?

Отсюда же оппонирование мысли, что «позиция тьютора пуста». Не в том смысле, что не нужна, а что нет у нее заранее заложенной программы, ее надо выстраивать по месту. Полагаю, это зависит от описания задачи. Раз есть функция, не может быть пустоты– может не быть четкости в ее описании. И тогда она описывается ситуативно, прецедентно-подобно, postfactum.

Итак, что надо от тьютора?

Вижу 2 варианта ответа, причем один из них менее красивый.

1. Штурман персональной образовательной траектории
2. Коуч самонавигации по образованию

Первая роль проста и понятна для маркетинга, вписывается в логику «сделайте мне красиво». Ланшафт образования усложняется, двигаться по стандартным рельсам все больше не могут или не хотят, причем по самым разным основаниям, в том числе по блажи. Быть необразованным можно, но стыдно– надо хотя бы что-то, что прилично выглядит для окружающих. Самоопределяться сложно, трудно, этому тоже нужно учиться. Если можно купить спеца, который сам скажет, что юному митрофанушке лучше/легче подойдет, проложит трассу до успеха, то и гора с плеч. Успех такого тьютора зависит от его способности понять, что есть «успех» для заказчика и вывести его (или его чадушку) к чему-то близкому их невысказанным ожиданиям. По сути, объектная задача, хотя обставляется как субъектная.

Раньше такой задачи не стояло, потому что «единое образовательное пространство» по единым учебникам. Даже репетитор тащит по тем же рельсам, но индивидуально и с важным видом. Сейчас, несмотря на жалобы и перипетии, уже все больше вариантов, проблема выбора растет...

Вторая роль больше тиражируется, потому как выглядит более эффектно и заумно, хотя спрос на нее сомнителен. У кого есть такой запрос, чаще сами как-то продвигаются. Если и обращаются за поддержкой, то скорее в точках бифуркации и скорее за психологической помощью типа личностного роста. Так что, с этим умным антуражем чаще решают задачу в первой формулировке, прикрываясь второй. Многие предпочли бы купить первую функцию без умных заморочек второй.

Школа как институт, что бы умно не говорили/писали, ориентирована на трансляцию, зомбирование существующими моделями картины мира. Потому и идет война за детей, пока они не начали субъектно упираться. В структуре такой школы тьюторской роли нет. Для некоторых локальных задач в логике эффектности современных течений востребованы некоторые тьюторские подходы, техники. Но даже они больше для вида, ибо школе они инородны.

Тьютор нужен только тогда, когда образовательная субъектность– востребованный образовательный результат, что должно быть на выходе образовательного процесса в виде навыка формулировать образовательный запрос.

Если под образовательным запросом понимать явно выраженную образовательную потребность (именно образовательную, а не бытовую типа размера домашнего задания или количества каникул!), то именно это и есть наполнение роли тьютора– обучение техникам осознания своей образовательной потребности и согласования ее с возможностями среды. От глубины и точности формулировки потребности зависит продуктивность и эффективность отвечающей запросу программы и, значит, образовательного процесса.

Если же сама среда устроена таким образом, что навык образовательного запроса формируется в ней естественным образом, то снова встает вопрос о тьюторе– тогда он не нужен как носитель этой функции.

Что есть «семья»?

Институт семьи я воспринимаю как эффективную модель трансляции жизни и культуры, которая долгие годы была наиболее продуктивной и успешной. Речь про те годы, когда циклы обновления процессов в социуме были заметно длиннее человеческого цикла «рождения-смерти».

По мере ускорения социальных процессов вслед за техническим и особенно информационным прогрессом, социум начал вытеснять семью.

Сначала семью заметно потеснили институты просвещения, образования и массовой культуры– из процессов трансляции культуры. Даже в происходящие самопроизвольно семейные процессы первых лет жизни ребенка общество вмешивается через ювенальную юстицию, обладающую в разных странах разными полномочиями. Уже нормой является угроза ребенка обратиться в полицию за ущемление своих прав, причем трактовка и прав, и ущемления могут звучать неожиданно.

По мере стабилизации условий выживания стала не слишком критична парная семья с поляризацией 2-х базовых функций вокруг спонтанных силовых навыков (маскулинных) и регулярных навыков эмоциональной устойчивости (феминных). Современные условия жизни резко снизили востребованность в маскулинных качествах и подняли запрос на исполнительскую культуру с высокими коммуникативными навыками эмоциональной устойчивости.

Даже для рождения ребенка уже не обязателен отец. Строго говоря, и мать уже нужна условно, пока запрещено выращивать в искусственных условиях. Опыты над животными с положительными результатами уже есть– вопрос времени и готовности легитимизировать искусственно выращенных детей.

Так что, семья как институт трансляции витальной и социальной культуры начала подвергаться деформации самими условиями жизни:

• сначала борьба за равноправие мужчин и женщин,
• потом за право ребенка самостоятельно определять свою судьбу и культуру,
• потом за равноправие гендерной самоидентификации в самых разных формах.

Культура потребления сменила культуру выживания и требует уважительно относиться к любым желаниям и способам получения удовлетворения. В том числе сексуальным, в том числе деструктивным с точки зрения витальности семьи — рождение и воспитание ребенка перестает быть сакральным явлением, зависящим от семьи.

• Что в этих условиях есть «семья»?
• Что значит право называть «семьей» пару, изначально неспособную к рождению человека?
• Что значит право называть «семьей» сожительство с животными?
• Что значит борьба за право сексуального сожительства с детьми или за возрастные рамки, кого считать детьми?

Это борьба за легитимизацию тех отношений, которые для традиционного института семьи считались недопустимыми. Впрочем, в те времена, когда брак заключался только в религиозной обрядности и культуре, рамки половозрелости были заметно ниже. Появление института детства как периода подготовки к взрослой жизни стало признанием необходимости большого объема задач для подготовки, а также признанием социально-психологической и физиологической неготовности к взрослым задачам. Этот новый институт детства внес поправки в институт семьи и поднял возрастные границы брака.

Если осознать, что институт семьи как институт трансляции биологической и социальной функции полярной пары «муж-жена» уже не отвечает в полной мере целям и задачам нового общества, стоит ли его еще больше разрушать новыми расширительными рамками, называть «семьей» любые совместно проживающие пары? Или продуктивнее создать новый институт для таких пар, раз они появились и начинают конкурировать с традиционной семьей?

Строго говоря, ничто не мешает и сейчас составить договор совместного проживания, эквивалентный по экономическим последствиям брачным отношениям, но это требует каждый раз заметных трудозатрат. Наличие готового и общепризнанного шаблона таких отношений позволило бы снять напряженность с темы борьбы за право называть «семьей» подобные отношения.

Более того, можно было бы даже сделать обратную нормативную зависимость и ссылаться в брачных процессах на нормативные условия любого добровольного сожительства в смысле экономики отношений при смене статуса людей в паре (развод, смерть, объединение имущества, совместное хозяйство, наследование, завещание и др). Это позволило бы развести споры культурного характера вокруг семьи и экономические нормы, которые чаще всего приводят в качестве аргументов.

В этих нормах, ориентированных на экономические аспекты отношений, можно было бы исключить сексуальные аспекты как интимные подробности, которые никак не влияют на экономику отношений. И тогда останется отдельный вопрос, неэкономический: могут ли лица, совместно ведущие хозяйство на постоянной основе, брать на воспитание детей, оказавшихся без родителей? Вот, его при таком разведении задач можно было бы решать уже с учетом сексуальных особенностей пары, независимо от экономики.

Как назвать?

Достаточно дать новому институту краткое удобное именование и учесть в действующем законодательстве. Тогда станет ясно, насколько важен нам институт семьи:

• останется жить и развиваться на фоне более широкого института сожительства с равными экономическими правами
• или растворится в нем за ненадобностью?

Возможно, он останется актуальным для части людей, как до сих пор некоторым важен церковный обряд, хотя для нормативных отношений достаточно гражданского акта.

Движение вокруг «он/она», «папа/мама», «родитель 1/2» вызывает у меня недоумение, которое можно отчасти объяснить смешением социального аспекта борьбы и экономического. Моя версия разведения культурного и нормативного аспектов может существенно смягчить остроту спора, сконцентрировать его на культурном аспекте.

• Отец и мать– это носители X/Y-хромосом в ДНК ребенка.
• Папа и мама– родители, которые чаще всего являются отцом и матерью ребенка. Когда это не так, эти понятия означают отношение ребенка к ним, эмоциональную готовность относиться к ним, как принято относиться к носителям наследственности. В любом случае, это носители явной мужской и женской роли в семье как традиционном институте.
• Отчим и мачеха– носители мужской и женской роли родителя в традиционной модели семьи, но не являющиеся носителями наследственности ребенка. Полагаю, они применимы для нетрадиционных вариантов сожительства.

Мне, как далекому от нетрадиционных гендерных отношений, сложно учесть все возможные и эмоционально проблемные точки их восприятия, но я и не преследую цели их учесть. Мне было важно осознать смысл института семьи и факт наличия новых процессов, которые входят с ним в противоречие, необходимость учесть новые реалии и минимизировать возникающие при этом конфликты.

«-ЦИЯ» для «взвешивания» личности

Очередной виток обсуждения понятий индивидуализация, персонализация, персонификация провели на «закрытом клубе» (ролик) и продолжили на семинаре «Культурно-средовой подход (индивидуализация)».

Провокацией обсуждения мог послужить недавний пост, где отталкиваясь от языковых смыслов я оспариваю ставшее популярным толкование этих понятий на основе западных текстов. В упомянутом посте приводится ссылка на еще более ранний пост 2016 года, где я рассматриваю разные западные тексты, из которых очевидно отсутствие единого подхода к этим понятиям.

Тем не менее, в России сейчас активно популяризируется один из этих подходов. На мой взгляд, он выглядит крайне сомнительно. Столь же резкая реакция на него Асмолова служит мне поддержкой.

На «закрытом клубе» выступил ряд ведущих ученых, которые очень ярко и эмоционально показали научную основу обсуждаемых понятий с позиций психологии личности. Дополнительный вес приведенным трактовкам придает примерно 30-летняя история введения этих понятий в теорию. Однако из выступлений на клубе сложно ввести столь четкое и понятное различение понятий, как это делают упомянутые западные авторы. То есть, критика их подхода прозвучала, а наглядного различения дано не было. Наиболее ясно различение выразил Розин: он позиционировал «культурно-средовой подход» как основную практику тьюторов, в противопоставление антропологическому подходу в лице психологов.

Не смея оспаривать мнение высоких научных авторитетов, мне кажется важным найти более наглядный и понятный подход, который может быть доступен рядовому учителю без глубокого научного базиса, коим обладают участники обсуждения. Мне кажется, я его нащупал и хочу поделиться этими соображениями.

Опора на язык как врожденную компетенцию мне все еще кажется хорошей идеей– я ее продолжу, учитывая прозвучавшие разъяснения из психологии личности.

«-ЦИЯ»

Концовка «-ция» в обсуждаемых словах означает динамику от состояния «отсутствовало» к состоянию «стало» или, как минимум, «стало больше» в отношении корня слова.

• Персонализация: не было личности (person, personality) – появилась личность, или усилились ее проявления.
• Индивидуализация: не было индивидуальности (отличительных особенностей)– появилась индивидуальность или усилились ее отличительные признаки
• Персонификация: не было чего-то персонального (принадлежащего конкретной персоне) – стало персональным или приобрело персональные признаки

Но, поскольку контекст обсуждения участников интересует в проекции на образовательный процесс, важно добавить объект к обсуждаемым процессам:

– персонализация, персонификация, индивидуализация кого или чего?

«Вес» или «сила тяжести»?

Узким местом упомянутых дискуссий считаю недостаточное внимание к обсуждаемому объекту и действующему над ним субъекту. Самым наглядным примером считаю аналогию из курса физики на самых начальных этапах знакомства с механикой. Многим весьма непросто понять различие между весом и силой тяжести. На точку приложения силы и на порождающие ее причины люди внимания не обращают. Им вполне достаточно того, что во многих бытовых случаях эти силы равны.

Полагаю, в нашей бурной дискуссии похожая ситуация:

• психология личности, на которую опираются ученые, рассматривает внутренний процесс– как человек выращивает в себе личность («сила тяжести»).
• в сфере образования обсуждаемая тема предполагает внешнее влияние педагога на ученика, при всех замечательных и гуманистических устремлениях, заботе о личности ученика («вес»).

Акцент на формирование среды, вводимый Розиным, близок к такому объяснению, но выглядит менее явно. Указание на локус контроля в обсуждаемой теме, на мой взгляд, нагляднее.

Когда человек сам выращивает свою личность (персонализация), он проявляет ее окружающим через свою индивидуальность – демонстрируя отличительные признаки. Именно поэтому индивидуализация (развитие отличительных признаков) неотделима от персонализации – это внешнее проявление формирования личности.

Если детализировать представления В.Петровского, который ввел понятие персонализации, согласно обзору Этко, он различал интра-, интер-, мета- персонализацию как:

• внутреннее выращивание личности «в себе»
• проявление своей личности в коммуникации с другим
• образ личности, как она запечатлевается в обществе, уже вне коммуникации 

Очевидно, что образ личности воспринимается другими через индивидуальные особенности (в чертах характера, интересах, способностях, свойствах интеллекта).

В противовес персонализации, Орлов вводит понятие персонификации, которое обратно движению человека к личности. Как иллюстрация– известная фраза про «весь мир театр»: мы часто вырабатываем для себя некую модель поведения, которая кажется нам правильной, но которая совсем не обязательно отражает наши органичные проявления.

Например, мягкий и ранимый человек может вести себя агрессивно, чтобы заранее исключить возможность получить психологическую травму от окружающих. Или наоборот, преступник изображает из себя неумеху и лоха, чтобы легче застать свою жертву врасплох.

Более органичный пример– встреча выпускников через много лет после выпуска: преклонных лет бабушки и дедушки начинают себя вести так, словно им снова 17 лет, причем это происходит непроизвольно – потому что именно такого поведения от них ждут окружающие.

Таким образом, психология личности рассматривает человека как «силу тяжести» – внутренние процессы под действием естественного стремления человека,

• с одной стороны, к принятию социумом, отвечая на его ожидания;
• с другой стороны, к индивидуальности, личностному поведению, отличию от других

Понятно, что гомеостаз этих сил у каждого свой:

• один больше стремится выпендриться, чем удовлетворять запрос социума на свое поведение;
• другой предпочитает сливаться с группой, не смущаясь своей малозаметности.

С позиции педагога, в том числе тьютора, судить о развитии личности можно только косвенно, потому что это внешняя по отношению к ученику (тьюторанту) сила. Реакцию ученика на педагогическое воздействие можно рассматривать как «вес». Нет никакой уверенности, что внешнее проявление ученика может быть интерпретировано как развитие личности– это может быть умелая психологическая защита от нежелательного воздействия.

Училка давит на вес

Если мы возвращаемся в исходный дискурс, где важно найти место понятиям – взгляд из образовательного процесса,– мы должны явно проговорить, кто на что влияет. Тогда можно более аккуратно соотнести обсуждаемые термины и подходы к их трактовке.

Сколь бы глубоко мы ни были привержены гуманистическим принципам в педагогике, мы вынуждены признать, что находимся вне личности ученика. Мы можем мечтать о субъектности ученика, всячески ее поддерживать и стремиться развивать, но мы вне. Причем, чем больше мы хотим его субъектности, тем жестче мы должны осознавать свою внешнесть. Говоря о «культурно-средовом подходе», Розин, по сути, именно это обсуждает: тьютор через формирование среды подводит ученика (тьюторанта) к развитию личности.

Может тьютор персонализировать тьюторанта, то есть подтолкнуть его к формированию личности? Сомневаюсь. Формирование личности – это внутренний процесс. Но он проявляется через появление индивидуальных отличий.

Может тьютор поддержать проявление индивидуальных отличий? Безусловно. Именно их он видит как внешнее проявление каких-то внутренних процессов у тьюторанта. Является ли наблюдаемая тьютором индивидуализация проявлением персонализации? Не очевидно. Но возможно. Способствует ли поддержка тьютором проявления индивидуальных отличий персонализации тьюторанта? Думаю, да.

Как назвать действия тьютора по поддержке динамики проявления индивидуальности ученика/тьюторанта? Полагаю, слово «индивидуализация» для этого абсолютно органично и оправдано. Важно, только, понимать, что подразумеваемые процессы могут быть совершенно разные:

• индивидуализация ученика тьютором как воздействие тьютора на ученика через среду (и прочий инструментарий) для стимулирования проявлений учеником его индивидуальности;
• индивидуализация ученика в результате  его собственного личностного развития, следствия персонализации или персонификации.

Запад есть запад, Восток есть восток

Источником обсуждения стали «трудности перевода», которые стоит обсудить именно как проблема слов для адекватной передачи смыслов. Нет однозначной смысловой проекции слов на английском и на русском языках. Если погружаться вглубь западных языков, то там тоже могут быть различия. Но последние интервенции обычно идут через английский язык в американском варианте.

Слово person словарь показывает в переводе на русский язык как широкое множество слов, обладающих совершенно разными смыслами. С другой стороны, в английском языке есть спектр слов и конструкций с корнями этих слов, которые тоже обладают разными смыслами. Показательна версия различения Надежды Муха, появившаяся в локальном обсуждении:

• personalised learning = персонализированное образование (настроенное/подстроенное под человека, «школа для ребенка», «персональный тюнинг» и т.д) 
• personalizing learning = индивидуализирующее образование (порождающее, развивающее индивидуальность человека в процессе образования, «школа во имя человека», «школа вочеловечивания» etc.). 

В этой версии уместно вспомнить и о маркетинговом аспекте, который поднимал я и Татьяна Ковалева. Школа может выступать– и это предельно удобно и уместно в потребительском обществе,– как услуга, удовлетворяющая образовательный запрос ученика/родителя. Когда и если ученики/родители знают, что им нужно, школа может обеспечить им исполнение запроса. Или не обеспечить. Чем выше качество школы, тем более сложный запрос она может удовлетворить. И это версия personalised learning: клиент заказывает – школа обеспечивает исполнение заказа.

Когда и если клиент не знает, что ему нужно, а школа ставит перед собой задачу развития субъектности ученика, она начинает поддерживать и развивать отличительные особенности, провоцируя ученика/родителя на выявление персональных особенностей и их развитие в образовательном процессе. Разовьется при этом субъектность или нет, никто не знает. Но шанс намного выше, чем при подравнивании всех учеников под единую программу с едиными испытаниями. И это уже personalizing learning. При этом стоит обратить особое внимание на глагол «learning»: это активность ученика, а не учителя, «учение», а не «обучение».

Особо можно обсудить предложенный Надеждой вариант соответствия «learning» и «образование». Все-таки, в русском переводе ему ближе слово «учение». В данном конкретном случае можно перевести и как «образование», но имея ввиду некоторую натяжку. Если же не переводить, а использовать словосочетание фонетически как «персонализация образования» и «персонализированное образование», возникает сомнение – а в каком смысле используется слово «образование»?

Грубая прикидка смыслов этого многозначного слова привела меня к тезаурусу из примерно 30 смыслов, некоторые из которых оказались взаимоисключающими. Мне из них ближе всего концепт «построение картины мира» как внутренний процесс человека. В такой коннотации образование– изначально личностный, субъектный процесс, который изнутри, который и так носит характер персонализации. Для него нет смысла плодить «масло маслянное». Только если использовать понятие «персональный» в маркетинговом контексте как готовность удовлетворить клинтский запрос.

Зато «индивидуализация образования» как придание процессу отличительных особенностей за счет гибкой вариативной образовательной среды– вполне адекватная задача. Такое словосочетание осмысленно и как внутренний процесс, и как внешняя педагогическая задача– придание процессу отличительных особенностей.

Еще меньше сомнений для «индивидуализации обучения» как изначально внешнего процесса, зависящего от условий среды. А глубина отличий может быть любой. Зависит от уровня субъектности каждой личности и уровня возможностей выбора среды.

Стоит отдельно упомянуть западный и восточный контекст: протестантская культура индивидуализма и личной ответственности на западе против общинности, коллективной ответственности, массовой культуры лояльности на востоке. Там, где на западе индивидуализм и клиентоориентированность самоочевидны, на востоке индивидуализм многими жестко критикуем, а общественный интерес ставится большинством выше личного. Массовая ценность мышления «как все» на востоке против массовой ценности мышления «это мои налоги» на западе. Образование как трансляция культуры не может существовать вне этих контекстов даже при использовании одинаковых слов. А тут прямой прозрачности нет и не предвидится.

Итого

• Нельзя слепо калькировать по фонетическому принципу похожие слова из английских текстов в русские.
• Нельзя игнорировать уже существующую в русском языке терминологию, сколь бы авторитетными не казались авторы на западе.
• Одним из ключей к разрешению смысловых противоречий является локус контроля обсуждаемых процессов. Более четкое позиционирование точки приложения активности и способа влияния этой активности на личность человека может помочь найти различение в терминах, которыми уместно и правильно их все описать.

PS. 28.12.2020. Полемические уточнения: П/И–нестыковки или снова заперсонализировались

Цифровые правоверные и еретики

Все более критичным становится правильное поведение с новыми цифровыми сущностями. Возникла мысль о полезности или даже неизбежности формирования вокруг «цифры» отношений по религиозной модели. Это новая реальность, которой не чужды наработанные человечеством культурные стереотипы.

Сразу отмечу, что к религии отношусь как к социокультурному феномену, помогающему управлять большими массами людей. Мне Бог не нужен для картины мира. Вопрос его существования для меня лежит в плоскости любопытства типа «Есть ли жизнь на Марсе?». Моральные максимы религии для меня важны не в формальном проявлении, которые в разных религиях несколько отличаются, а как полезные правила общежития. Надеюсь, религиозные люди не сочтут себя обиженными за мои рассуждения.

Неравенство жизни и инертность жизни

Ключевым мне кажется изначально неравное распределение возможностей между людьми. Неоднократно подобная неравномерность была выявлена в сообществах животных. Мы строим отношения между людьми на принципах равноправия, но при этом прекрасно понимаем, что люди разные, а равное право– это принцип взаимоотношений. Он освобождает от предвзятости на старте, но не освобождает от необходимости искать свое место на лестнице отношений.

Не знаю первоисточника модели самопозиционирования людей– в моем переизложении она выглядит как ИРО (примерная доля в скобках):

• «исполнители» (85%),
• «разработчики» (около 15%),
• «открыватели» (меньше 1%).

Пространство для развития создают «открыватели»– уникальные люди «не от мира сего». Развитием на основе открытий занимаются «разработчики». Стабильность и устойчивость формируют «исполнители», которые терпеть не могут всяких изменений– для них ценностью является аккуратное и добросовестное исполнение того, что обеспечивает им спокойную жизнь, что проверено опытом.

Любые бурные обсуждения о том, как бы что-то улучшить– это «разработчики». Большинство дискуссий в сети– это они. Успехи и провалы– это у них.

Опасения и уклонения от «трендов» и «инноваций»– это здоровое консервативное большинство «исполнителей». Даже когда кажется, что промедление смерти подобно, «исполнителей» обвинять глупо и бессмысленно– без их готовности любые улучшения во вред обществу в целом. А они всегда будут против. Но они и сопротивляются лениво, поэтому изменения все же идут, если сделать их постепенно, удобно и без надрыва.

Почему «цифра» зашла хорошо и глубоко? Потому что не слишком обременительно, но удобно. Попытки пугать вредностью «цифры» бесполезны для общества в целом. Зато полезны для инициаторов– хорошая кормушка для статей и семинаров. При этом главный вред «цифры» совсем не в том, о чем пишут, а в лени «исполнителей» и в удобстве «цифры».

Про обезьяну с нейроинтерфейсом

Один из сюжетов, спровоцировавших этот виток рассуждений,– про обезьяну с нейроинтерфейсом, которая научилась управлять прямо из мозга виртуальной рукой в компьютерной игре. Она воспринимает виртуальную руку в игре как часть себя и некоторое время продолжает эту виртуальность активировать, даже когда игру выключили. Автор проводит аналогию с обезьяньей неспособностью к спокойному созерцанию– их мозг слишком суетлив,– и практически сразу с человеком, впавшем в зависимость от цифровых гаджетов.

Да, мне тоже понятно отношение обезьяны к виртуальной руке как к новой сущности своего тела. Я давно называю гаджеты информационными протезами. Это действительно наш новый орган чувств и коммуникации. Что в этом плохого, я не понимаю.

• Кто-то не в состоянии себя удержать и ест все подряд, в любое подходящее и неподходящее время.
• Кто-то, наоборот, изнуряет себя голоданием до анорексии.
• Кто-то читает без меры (где только я не читал в подростковом возрасте?!).
• У кого-то клептомания
• У кого-то сексуальные девиации...

Чем «цифра» виновата на фоне проблем человека?

Про ритуалы с WiFi

Именно для «исполнителей» хороши модели религии, где есть правила, обряды и сообщества, коллективно поддерживающие заявленные ритуалы и обряды, продвигая через них необходимые для поведения правила.

Мой критический текст про вред гаджетов для «недородителей», понравился «разработчикам», которые озабочены, как улучшить и как сделать правильно. Но он разбивается об этот текст, потому что без особых оснований ленивый «исполнитель» не начнет ответственно заниматься собственным ребенком.

На эту мысль меня навел понравившийся многим ролик с социальной рекламой, где отец семейства героически выдергивает шнур питания из точки доступа WiFi, лишая недоумевающую семью Интернета. Это приводит их всех на снежные горки (дело, видимо, не в Москве или не в этом году) и они надежно крепят свою семью веселым живым нецифровым общением. Простой и понятный ритуал против ответственного внимание к семье без драматических жестов.

«Цифра»– новая сущность цивилизации, которая никак не учтена в прошлых моделях управления человеком. Говоря о вредных факторах, нужно отдавать себе отчет, что все люди разные и каждый воспринимает сказанное через призму своего восприятия. Взывая к разуму, мы обращаемся к примерно 15% общества. Большинство, даже приняв тезис, ничего не изменит. Чтобы они изменили свое поведение, нужно что-то обрядово-религиозное внести в жизнь, чтобы риски купировались через коллективный обрядовый самоконтроль.

Нужен кто-то из «разработчиков» в пограничной зоне с «исполнителями», который придумает разумные цифровые обряды, не отталкивающие «разработчиков» и полезно влияющие на правильное поведение «исполнителей». Может, отключать в какие-то дни WiFi и выходить на массовые уличные игрища. Не знаю. Ролик как пример и как повод.

Гаджеты вредны недовзрослым родителям

Любые манипуляции раздражают. Они нужны для самооправдания или для сокрытия неприглядных личных целей. Лучшая манипуляция- разбавить безусловную правду потоками правдоподобной недостоверности.

• Безусловная правда– всем людям, а особенно детям до 3 лет, критически важна полноценная человеческая коммуникация.

  Если недовзрослый в статусе папы-мамы отмахивается от ребёнка смартфоном, он вредит и себе, и ребёнку. Себе вред- потому что потом, когда недовзрослому потребуется внимание выросшего ребёнка, он получит в ответ, что сам посеял.

  Не смартфон здесь источник проблемы, а недовзрослый.

• Безусловная правда– всем людям, а особенно детям, нужна физическая нагрузка и физическая среда для познания мира через естественные органы чувств.

  В том числе и прежде всего, кинестетически: через язык, нос, шершавость, тепло, мягкость, шишки и ожоги. Если недовзрослый в статусе папы-мамы отмахивается от ребёнка смартфоном, подменяет ему физический мир виртуальным, изолирует ребёнка от жизненно необходимого опыта, он вредит ребёнку.

  Не смартфон здесь источник проблемы, а недовзрослый.

• Безусловная правда– чтобы чего-то в жизни добиться, нужно научиться концентрировать внимание, бороться с самим собой, превозмогать мешающую достижениям естественную заботу о себе.

  Чтобы научиться бегать, нужно бегать. Чтобы научиться плавать, нужно плавать. Чтобы научиться удерживать внимание, превозмогать себя, нужно делать что-то важное для себя и сложное, требующее превозмогания. Что может быть важнее для маленького ребёнка, чем совместное с папой-мамой дело? Если недовзрослый в статусе папы-мамы отмахивается от ребёнка смартфоном, он вредит ребёнку, потому что лишает его того важного дела, которое научило бы ребёнка концентрировать внимание и превозмогать себя.

  Не смартфон здесь источник проблемы, а недовзрослый.

Все остальное квазинаучное про вред гаджетов для детей- недостоверный и сомнительный популистский стеб. Здравый смысл, ответственность родителя за развитие ребенка и чувство меры– простой и надежный заслон любому упомянутому там вреду.

– Так, вреден ли смартфон для ребёнка, чтобы его запрещать?

– Смартфон вреден для недовзрослого родителя, который не осознаёт своей ответственности за собственного ребёнка и отмахивается от него смартфоном.

Для разумного родителя смартфон ничем не отличается от молотка, кисти, листа бумаги, настольной игры, телевизора, холодильника и прочих атрибутов и инструментов современного мира.

Шизофренизм справедливости

Внятного определения не увидел, поэтому показалось интересным придумать свое:

Справедливость– минимально неприемлемое решение, принимаемое в ситуации размножения собственного «Я» на всех участников с учетом их персональных проблем и ценностных ориентиров.

В корне слова «право»–правильное поведение:

• поведение с учетом разных интересов разных людей,
• способность и готовность находить взаимоприемлемые решения в сложном хитросплетении даже противоречивых устремлений
• готовность к самоограничению ради сохранения отношений, выработки принимаемых всеми правил.

Непростое соотношение и часто противопоставление закона и справедливости, оба из которых предназначены для обеспечения взаимодействия в социуме,– в разной технологии формирования правил:

• в законе преобладают формализованные правила, которые необходимо применять для доказательства решения, поэтому они должны быть максимально универсальными (чем их меньше, тем лучше);
• справедливость ситуативна, поэтому всегда уникальна, не требует доказательности формальными правилами, но часто требует объяснения.

Несправедливость решения на основании закона в том, что не предусмотрены в универсальных правилах те особенности конкретной ситуации, которая разбиралась. Учесть их в законе не сочли нужным (все не учтешь), да и менять закон– долгая непростая процедура.

Справедливое решение не может не учитывать конкретной ситуации. Если в законе нет подходящих ситуации нюансов правил, решение не может быть доказательным на основании закона, хотя его можно объяснить.

Смежные рассуждения о доверии и честности.

Правды прививочной войны

Страсти вокруг прививок опираются на диаметрально разные ценностные подходы:

• Если я могу подготовиться к бою, зачем терять зря время?
• Если вероятность столкнуться с нападением мала, зачем заранее подставляться под удары?

Чтобы организм мог справиться с болезнью, он должен ее опознать и включить защитные механизмы. Прививка представляет собой опознавательные признаки вероятной болезни либо саму болезнь в ослабленном виде. Организм научается ее опознавать, что повышает шансы на победу организма над болезнью в случае столкновения с ней в «боевых» условиях. Прививка– это аналог занятий силовыми единоборствами на случай нападения.

С другой стороны, бывают организмы, для которых столкновение даже с ослабленной болезнью и даже только с ее признаками– тяжелый шок, приводящий к серьезным поломкам. Зная о таких случаях, люди боятся, что их организм может не справиться, поэтому предпочитают статистически оценить риск встречи с болезнью в «боевых» условиях. Если организм даже с ослабленной версией не справляется, что говорить о «боевой»? С другой стороны, всяко может быть: потом почему-то организм окажется сильнее или еще что-то высшие силы подкинут в помощь. Если статистика говорит о низкой вероятности заболевания, то зачем бороться со своим страхом и изучать статистику осложнений? Авось, пронесет.

В обоих подходах есть свое здравое зерно и решение носит откровенно ценностный характер– человек предпочитает:

• активное противление вероятным проблемам;
• пассивное приспособление к текущим условиям.

Привитым выгоднее иметь больше привитых, т.к. это снижает вероятность встречи с «боевой» версией болезни. Иммунитет подготовлен, но полной гарантии он не дает. Риски слабых его касаются исключительно из морально-ценностных оснований. Слабым или опасающимися осложнений от прививки встреча с «боевой» версией опаснее, но они изначально идут на такую вероятность с обреченностью фаталиста.

На всю эту эмоционально-ценностную логику накладываются шкурные интересы производителей и функционеров. Одним продать, другим отчитаться. Про «продать» все привычно и понятно. Про «отчитаться» стоит уточнить:

• осложнения грустно, но ради отчета их можно иначе диагностировать, не как осложнение;
• количество заболевших– прямой показатель плохой работы.

Остается понять свои ценности и учесть риски носителей иных ценностей. Строго говоря, если ты решил готовиться к встрече с «боевой» версией болезни, тебя не должен волновать фатализм тех, кто не хочет рисковать. Я не слышал об упреках со стороны тренирующихся в клубах единоборств в отношении тех, кто туда не ходит. Чаще они горделиво демонстрируют непосвященным «классные приемчики».

Было бы здорово научиться оценивать риски осложнений, чтобы снижать барьер страха опасающихся. Ведь, обычно опасаются не за себя, а за ребенка. По всей картине ослабленные и опасающиеся, оправданно или нет, находятся в защитной позиции. Их все прессуют. А кто не прессует, те в стороне, не вмешиваются. Полагаю, честнее для общества их не принуждать, а обеспечивать полную информационную прозрачность: они обо всем проинформированы и осознанно отказались.

The Calf-Path / Телячья тропа

Sam Walter Foss
(19.06.1858 – 26.02.1911)

1. One day through the primeval wood
   A calf walked home as good calves should;

   But made a trail all bent askew,
   A crooked trail as all calves do.

   Since then three hundred years have fled,
   And I infer the calf is dead.

2. But still he left behind his trail,
   And thereby hangs my moral tale.

   The trail was taken up next day,
   By a lone dog that passed that way;

   And then a wise bell-wether sheep
   Pursued the trail o'er vale and steep,

   And drew the flock behind him, too,
   As good bell-wethers always do.

   And from that day, o'er hill and glade.
   Through those old woods a path was made.

3. And many men wound in and out,
   And dodged, and turned, and bent about,

   And uttered words of righteous wrath,
   Because 'twas such a crooked path;

   But still they followed—do not laugh—
   The first migrations of that calf,

   And through this winding wood-way stalked
   Because he wobbled when he walked.

4. This forest path became a lane,
   that bent and turned and turned again;

   This crooked lane became a road,
   Where many a poor horse with his load

   Toiled on beneath the burning sun,
   And traveled some three miles in one.

   And thus a century and a half
   They trod the footsteps of that calf.

5. The years passed on in swiftness fleet,
   The road became a village street;

   And this, before men were aware,
   A city's crowded thoroughfare.

   And soon the central street was this
   Of a renowned metropolis;

   And men two centuries and a half,
   Trod in the footsteps of that calf.

6. Each day a hundred thousand rout
   Followed the zigzag calf about

   And o'er his crooked journey went
   The traffic of a continent.

   A Hundred thousand men were led,
   By one calf near three centuries dead.

   They followed still his crooked way,
   And lost one hundred years a day;

   For thus such reverence is lent,
   To well established precedent.

7. A moral lesson this might teach
   Were I ordained and called to preach;

   For men are prone to go it blind
   Along the calf-paths of the mind,

   And work away from sun to sun,
   To do what other men have done.

   They follow in the beaten track,
   And out and in, and forth and back,

   And still their devious course pursue,
   To keep the path that others do.

   They keep the path a sacred groove,
   Along which all their lives they move.

   But how the wise old wood gods laugh,
   Who saw the first primeval calf.

   Ah, many things this tale might teach—
   But I am not ordained to preach.

---

(авторство перевода мне неизвестно)

1. Однажды чащею густой
   Теленок брел к себе домой.
   Но он петлял и след кривой
   Оставил за собой.
   С тех пор прошло две сотни лет,
   Давно того теленка нет.

2. Зато остался след кривой,
   Который стал тропой.
   Ведь за теленком со всех ног
   Бежал пастуший пес бульдог.
   А за собакой чинно вел
   Свою родню вожак-козел.
   И сквозь кустарник напролом
   Шло стадо за козлом.
   От мощных лап лесных зверей
   Тропа становится ровней.

3. А там и люди по тропе
   Пошли сквозь лес домой к себе,
   Хоть каждый поворот клянут,
   Но все идут, идут, идут…
   Где шел один – теперь толпа,
   Уже дорога, не тропа.
   И мул в упряжке грузовой
   Устал петлять дорогой той.
   Давно б могли домой прийти,
   Да нет прямого тут пути.

4. Лет сто с тех пор еще прошло,
   Где лес шумел, теперь село.
   Кривая улочка села
   Кривой дорогою была.

5. Вновь век минул, за ним другой,
   Вся местность стала городской.
   И вдоль по улице косой
   Народ бежит, спешит толпой.

6. Шагают сотни тысяч ног
   Там, где оставил след бычок.
   Пусть крив был след, пусть сотни лет
   Того бычка на свете нет, —
   Народ дорогу торит,
   С кривым путем не спорит.
   Теряет годы каждый день,
   Но поменять свой путь им лень.

7. Мораль сей грустной притчи в том,
   Что часто мы вот так идем.

   
   

Яков Гехт про «демократическую школу»

В Москве был Яков Гехт– основатель и популяризатор своей модели школы, которую он назвал «демократической». Спасибо Володе Погодину, который законспектировал по ходу его мероприятия. Я привожу ссылки на его конспект и дополню своими впечатлениями, которые скопирую из ФБ, ибо там они потеряются.

2.3.2019 Лекция в Европейской гимназии (конспект, видео)

3.3.2019 Workshop в Новой школе (конспект, видео)

Про HOW2MOOC

Так Яков назвал технику коллективного освоения дистанционных курсов, которая повышает «проходимость» их с 4% до 88%. Смыслом освоения дистанционных курсов в очной группе я проникся: группа полноценно компенсирует то чувство космической заброшенности, которая тянет в леса, когда ты один-на-один с компьютером. И мотивирует лучше (осторожнее говоря, иначе, на мой вкус мощнее) очного общения с преподавателем. Препод на другой стороне баррикад, даже при мотивированном изучении. Группа со мной на одной стороне. Я могу где-то сачкануть, прокатиться на активности других, в чем-то потянуть одеяло на себя... Это не спасает от немотивированного неизучения, но о немотивированном и о неизучении при дистанционных курсах речь не идет вовсе. (ссылка на оригинал)

Про место демократической школы в букете других

Важный диалог с Яковом Гехтом после мероприятия. Я его на итоговом такте Q&A достал вопросом про обеспечение целостности образовательного процесса, ибо на мероприятии проясняется процесс освоения чего-то одного. Со сцены он объяснял, что никто не знает, что надо учить, поэтому все изучаемое по желанию ребенком хорошо. На мое занудство про «не боюсь ошибок– боюсь их отсутствия, стагнации» говорил про атмосферу: он не должен бояться ошибаться, должен жить в атмосфере поддержки– тогда можно не опасаться застоя. Потом сам подошел уточнить, что я имел в виду, поняв мою неудовлетворенность. Я уточнил, что люди разные: тем, кто сам себе хозяин, у кого шило в зоне седалищного нерва, для тех такой режим в удовольствие. Как быть с теми, кто предпочитает ходить в строю: «мама, я замерз или проголодался?». И тут услышал пример из жизни, который все расставил по местам.

К нему пришла двойня: один с шилом, а другой с мылом. Через пару месяцев второй со своим мыльным взглядом ушел в обычную школу– там и остался. Оба в полном удовольствии закончили СВОИ школы: шильный у Якова, мыльный стандартную.

На мой итоговый вопрос– «Так, Вы не считаете, что демократическая школа должна быть у всех?»,– он ответил УТВЕРДИТЕЛЬНО: демократическая школа не для всех, а только для шильных, кто сам способен решать за себя. (ссылка на оригинал)

На память: «Если я себя не знаю, я начинаю соревноваться с другими»

Фиолетовые ценности самоутверждения

После шумного скандала про ученицу с фиолетовыми волосами неизбежно появились посты про нетрадиционно упакованных учителей: с пирсингом, с тату. Наверное, учитель как представитель массовой профессии не может не оказаться из каких-то юно-само-утверждающихся проявлений. Но дальше важно ценностное отношение, а оно плывет со страшной силой.

Вариативность как право на свое мнение влечет сосуществование разных ценностей. При столкновении полярных ценностей неизбежен конфликт. Поскольку вариативность и конфликт неразрывно связаны, важно выстраивать модель их существования с минимальными издержками для участников и оказавшихся рядом наблюдателей. В этом контексте стоит рассматривать данную ситуацию как весьма модельный кейс.

Одно дело, когда ошибки бурной молодости являются неизбежным крестом конкретного человека. Если он учитель, сам факт этих остаточных артефактов является его пожизненным крестом для постоянных объяснений всем новым поколениям, которые ежегодным потоком проносятся по школе.

Совсем другое дело, когда этот тихий крест выносится из одной конкретной школы и узкого круга знакомых персонажа на всеобщее обозрение, да еще и в контексте «а че такого?». Это уже вызов с претензией на норму. Это уже не частное проявление, а заявка на расширение круга таких же. Я, например, натуралист– считаю покушение на тело психическим отклонением, неспособностью человека принять себя, ценить свое тело, проявить себя в чем-то содержательном. Как ребенок, рисующий на обоях. Только ребенок маленький и обои можно поменять. К тому же, для маленького ребенка это не самоутверждение, а подходящая по месту, времени и потребности творчества поверхность, а немаленький персонаж уже знает цену всему и таким странным образом продвигает себя.

Да, я знаю, что учитель в массе инфантилен. Не удивительно, что инфантильный персонаж может отстаивать свою инфантильную идентичность членотворчеством и/или членовредительством. Но, если мы говорим о воспитании, то ключевым процессом в воспитании является предъявление образца поведения. Мы хотим предъявлять детям такой образец? Не стеснительное объяснение этих артефактов как ошибок молодости, а как допустимое и отстаиваемое взрослым человеком поведение? Не глупость, а норма?

В то же время, уверен, существуют в достаточном количестве те, кто считает мою позицию агрессивной и ограниченной. Их свободолюбивая натура может считать, что именно таких агрессивных, как я, нельзя допускать в школу как ограниченных и ограничивающих кругозор/картину мира детей.

Кто прав? Как сосуществовать без взаимного ущерба себе и ученикам? Как учеников учить сосуществовать и при этом уметь отстаивать свою картину мира?

На заслуженную память

Последние перлы агрессии в СМИ (предложение сбросить бомбу на Киев) подтолкнули к этому горькому тексту.

Я мечтаю, что когда-то те люди, которые из любых соображений гнали с экранов и прочих публичных информационных каналов гнусную эмоциональную агрессию, уйдут на заслуженный отдых. А также те, кто им это заказывал, поддерживал и покрывал. Все и сразу. Но не с почетом, как обычно подразумевается этим оборотом, а с позором.

Я не хочу, чтобы их судили или как бы то ни было наказывали. Я хочу, чтобы им поставили памятник. Но такой, чтобы больше никому и никогда не повадно было так работать в СМИ. Чтобы их дети срочно начали менять фамилии и скрывать свое родство.

Я понимаю культуру услужения– она давно знакома. Я понимаю ценности материального успеха, активно развиваемого после 90-х годов, и массу появившихся сторонников такого успеха любой ценой. Я понимаю необходимость служебной лояльности и страх остаться без работы. Я понимаю консервативно живущих людей, для которых смена деятельности и даже среды обитания– серьезный стресс.

Но я точно знаю, что за все в нашей жизни нужно платить. Глагол денежный, но оплата бывает любая. В том числе, презрение окружающих, которое нельзя исключить деньгами. Как нельзя купить дружбу, любовь, уважение и другие нересурсные ценности. Парадокс: продать ценности можно, а купить нельзя!

Я против сноса памятников. Память должна жить. Снос только улучшит шансы дурной памяти на возрождение, ибо ничто из памяти не уходит, но изъятая из публичного поля память может легче манипулировать несведущими.

PS. Для невнимательных или привыкших к черно-белому мышлению обращаю особое внимание, что в тексте нет указания на цвет флага, за который столь энергично работают упомянутые журналисты. Указание на фразу про бомбу на Киев не означает, что имеются в виду только российские «патриоты». Фраза стала спусковым крючком, последней каплей, породившей весь накопившийся от таких «журналистов» поток раздражения, независимо от их флагов. «Чума на оба ваши дома».

Вокзальный опыт «Ушла на базу»

Иду с довольно взрослыми подростками в поход. Не я веду, трекинговая команда. Уже возвращаемся оттуда с рюкзаками. До отправления поезда остается часа 2- есть время погулять по городу. Оставляем рюкзаки в камере хранения на вокзале. Они уверяют, что неотлучно сидят там и в любое время оперативно нам все отдадут, ибо все уже оплачено. Время отправления редкого поезда на Москву они прекрасно знают и беспокоиться не о чем.

Планируем время для встречи и расходимся группками. Я предупреждаю, что встречаться нужно не менее, чем за полчаса до отправления поезда, ибо уже не раз сталкивался с тем, что не неотлучно они там сидят: когда нужно нам, их почему-то нет. Я почему-то чувствую скепсис подростков и предвкушаю веселый отъезд. Для убедительности рассказываю два своих реальных случая. Чувствую, не помогло. Умные и уже взрослые подростки уважительно кивают и уходят.

Они приходят незадолго до отправления. В камере хранения никого- замок. Даже «ушла на базу» нет. Они винтом по всем этажам– ставят всех на уши на вокзале. Найти не могут. 5 минут после времени отправления поезда, но мы слышим по звукам, что он ещё не ушёл. Появляются хранители ценностей. Эмоции на лету- не до удовлетворения, ибо шанс вскочить ещё есть. Взлетаем на форсаже наверх, к платформе, крутой вираж в ближайшую дверь уже отходящего поезда.

Кто в итоге прав? Я обещал риски с выдачей багажа, несмотря на все заверения и обещания- они их получили. Но мы успели, хотя подростки пришли тогда, когда они сами сочли правильным, вопреки нудному старперу.

Кто отвечает за воспитание?

Главный разлом педагогики– кто отвечает за воспитание: учитель или общество?

• В первом случае развитие является средством воспитания.
• Во втором– воспитание является продуктом развития.

На первый взгляд, нет разницы. На самом деле, разница огромна:

• В первом случае учитель отвечает за воспитание– это его продукт.
• Во втором случае учитель отвечает за свой участок развития– воспитание не его зона ответственности, оно формируется самим ребенком в общественной среде.

Главный ответственный за воспитание– родитель, ибо он наиболее значимый для ребенка взрослый и, следовательно, главный образец для подражания. Если родитель не на высоте, общество старается компенсировать неудачные образцы поведения в семье, контролируя общественное поведение, формируя там достойные подражания образцы. Учитель– один из общества, воспитывающий своим примером за счет авторитета, заработанного на развитии. За воспитание он отвечает только в рамках своего собственного поведения– он должно быть достойным, не нарушающим общественную мораль.

Единственное специальное действие в целях воспитания может выражаться при таком подходе в проведении мероприятий, где актуализируются нетипичные для быта формы отношений.

PS. Поводом послужила реплика в соцсетях с цитатой из Ямбурга– в ответ дозрел данный тезис.

Другие тексты на ту же тему:

• Я боюсь ретровоспитания
• (в конце текста по ссылке есть еще 2 ссылки)
• Все ссылки по теме воспитания из блога

Балет под шпицрутенами

Цискаридзе утверждает неизбежность жесткости при обучении настоящих талантов в балете (большая передача на канале «Культура» про становление талантов в русском балете).

Я и балет– две вещи несовместные, кроме встречи по разные стороны рампы. Но на фоне моих умствований про обучение, мотивацию, свободу выбора– холодный душ, или, скорее, холодный пот. Я неправ или Цискаридзе блефует? Не похоже на блеф. Больше похоже на демонстративный кич: да, мы– таланты– такие. «Кого выставляли в коридор– было признаком будущего народного артиста».

Размышления в тишине приводят к мысли о том, что это эффект «вернувшихся бомбардировщиков»: надо укреплять не то, где у вернувшихся бортов дырки, а где их нет, ибо из боя не вернулись с пробоинами в других местах.

Жесткость является не причиной формирования будущего гения сцены, а фильтром необходимой для гения мотивации к работе на сцене. Это плохо или хорошо? Пока это всех устраивает, это хорошо. Это механизм рационального использования Учителя, который не тратит свои силы на тех, кому недостаточно мотивации.

Мотивация остается движущей силой обучения– никаких противоречий не выявлено.

Лидерская гонка vs. инфантильное будущее?

Ответ футуристической позиции Дмитрия Пескова (который из АСИ, а не который президентский), опубликованной в ФБ. В ней обозначена довольно жесткая вилка между теми, кто должен агрессивно развиваться, и теми, кто будет «кормовой базой», спокойно познавая себя и встраиваясь в мир через это самоопределение.

Мне такая перспектива показалась сомнительной– нутро сопротивлялось, поэтому я решил попытаться формализовать это сопротивление, хотя бы частично. Проще всего это делать, выкладывая мысли в виде текста.

Обладает ли Дмитрий сакральным знанием потребностей будущего или это интеллектуальная провокация? Даже в качестве провокации эта позиция полезна, раз будит мысли в противовес. Обмениваясь осмысленными ожиданиями, мы это будущее строим и приближаем.

Я не верю в успех знающих все наперед одиночек. На каждую успешную одиночку приходится сотня провалов на том же направлении поиска. Но важна не статистика, а соответствие результата внутреннему посылу. Кто знает будущее и «задрав штаны бежит за комсомолом», тот не сможет тихо и мирно ходить в вальяжной толпе уравновешенных и неспешных. Он лучше 100500 раз провалится, чем будет глушить свой адреналин спиртом или наркотой среди толпы примороженных. А кому среди этих неспешно-вальяжных комфортно, того не заставишь напрягаться, даже при 100% уверенности в результате– он подохнет в гонке сам или от рук соратников, которых изведет своим занудством и стонами.

Строго говоря, включение в предложенную Дмитрием знаниево-компетентностную гонку– это точно такое же самоопределение, как неторопливое развитие «кормовой базы» в его интерпретации. Чем раньше человек поймет, к какой группе забега в будущее ему лучше находиться, тем лучше для него.

Я не верю в предвосхищенное знание того, что будет нужно в будущем. Я вижу неизбежность грануляции обучения и изменения логики формирования образовательного ценза. Аттестатов/дипломов не будет. Будет гибкая цифровая модель образовательной траектории и подтвержденных компетенций, будут цифровые профили вакансий, на основании сопоставления которых будет строиться дальнейшая программа обучения и трудовой занятости. Это изменит все учебные циклы, сделает их несопоставимом мельче, что позволит более точно выбирать нужные для индивидуального образования курсы, легче и быстрее подстраиваться под требуемые для новой работы компетенции.

Востребованы будут все типы характеров и профессиональных интересов, хотя динамика трудовой занятости будет все время нарастать. Коли система образования перестроится на гибкий учет динамично меняющихся потребностей, то динамика трудовых запросов проблемы не составит. Поэтому познание себя, подбор занятости под свои интересы и предпочтения останется важным.

Я же вижу проблему не в направлении обучения, а в направлении инфантилизации. Уже сегодня масштаб инфантилизации общества колоссален. И он будет нарастать по мере развития систем искусственного интеллекта, робототехники, новых материалов, доступности и дешевизны энергии. Потому что проблемы выживания будут исчезать, а формы и масштабы блажи расти. Начнутся вселенские споры, какая блажь лучше какой, начнутся войны (надеюсь, дискуссионно-ценностные) между сторонниками разных версий.

Поэтому, если обсуждать кадровую востребованность, всегда востребована категория людей, которые способны манипулировать инфантильными массами. Чем лучше они будут делать свою работу, тем удобнее для власти будут инфантильные подданые. Но манипуляторов требуется совсем немного.

Если же думать о будущем продуктивном спросе– он будет на зрелых людей, способных осознавать последствия своих и несвоих решений, способных отстаивать свою точку зрения адекватными способами (с точки зрения последствий), способных анализировать и пересматривать свои взгляды под давлением фактов и новых знаний. Сфера деятельности и способы деятельности для таких людей не будут иметь большого значения. Вопрос в том, откуда они будут браться при повальной инфантилизации?

Или контроль перейдет к искусственному интеллекту. Но не потому, что он станет умнее человека, о потому, что он не будет инфантильным– ведь, именно он будет постепенно отвечать за все наиболее критичное. Значит, ему и решать. Может, тогда и риск военного решения конкурентных идей исчезнет без появления внешних угроз? Но тогда, без конкуренции, остановится развитие интеллекта. Любого.