Зачем границы в безграничном образовании?

(в развитие/уточнение предыдущего поста про цифру в университете)

Если образование– это построение картины мира, то для него нет границ. Есть ли смысл у формирования различных структур системы образования? Насколько органичны существующие структуры и как структурировать систему в будущем?

Мы привыкли к делению системы на части: дошкольное образование, основное, среднее, высшее, дополнительное, профессиональное... Оно такое органически или искусственно? Навсегда или временно? Когда может все стать иначе? Как?

В логике «единого образовательного пространства» одной на страну программы просвещения большого числа неграмотных ограниченным числом грамотных наиболее эффективным решением является единый конвейер. На конвейере выявляются отдельные узкоспециализированные участки и для каждого из них конкретизируются задачи и критерии их исполнения.

Вся структура нашей системы образования унаследовала структуру конвейера образования, включая структуру управления, хотя с 1992 года нормативно поставлена задача развития вариативности. Неудивительно, что управление вошло в когнитивный конфликт со средой и восстановило «КПСС и автомат Калашникова», согласно известному афоризму Виктор Степаныча. Чтобы управление не ломало смыслы, оно должно им отвечать устройством и задачами. Что изменилось со времен устройства системы образования, чтобы переструктурировать управление адекватно задачам?

Про школу

Школьные рубежи отвечают в целом этапам возрастной психологии. Важный рубеж есть на уровне 13 лет, который не всегда учтен. Но некоторые школы именно с 12-13 лет набирают учеников. Органичен рубеж 14-15 лет, на котором испокон века происходило разделение потока учеников на начинающих взрослую жизнь и продолжающих учиться. Если снять хитрости избегания ЕГЭ, стремящиеся к самостоятельности и взрослой жизни идут в колледж (ПТУ/техникум в старой терминологии), а стремящиеся к более сложным видам деятельности– продолжают учиться в школе.

В изначальной логике 7-8-летней школы считалось достаточно для взрослой жизни. Сегодня этого недостаточно. Прежде всего, потому что только с этого возраста начинается социальное взросление и формируется полноценное абстрактное мышление. Если без второго многие обходятся, то в век бурного развития soft skills без социальной зрелости жить сложно. Колледжи призваны решать задачи и социального становления, и подготовки к профессиональной самостоятельности.

Если бы все задачи построения картины мира решались в школе, можно было бы не анализировать глубоко этот этап. Однако школа не все аспекты покрывает. Остается большая зона дополнительного образования, которая для некоторых оказывается важнее школы, хотя школа обязательна для всех, а дополнительное необязательно. Я имею в виду спортсменов и музыкантов, прежде всего. Однако ряд профессионалов в других сферах выросли именно из дополнительного образования, а не из школы, потому что именно там была наиболее мотивирующая и содержательная деятельность. Наиболее на слуху технические кружки, военно-спортивные секции.

Cейчас нет проблем с доступом к образовательной информации, создана широкая сеть учреждений дополнительного образования, на высшем уровне обозначена задача новых технологий обучения и построения индивидуальных образовательных программ. В этих условиях логика деления образования на основное и дополнительное начинает восприниматься как анахронизм, подкрепленный структурой управления. Ведомственные барьеры образования, спорта и культуры ставят участников образовательного процесса разных видов и форм в неравное положение, хотя в логике индивидуальных образовательных программ они должны были бы быть равноправны.

Про вуз

В сфере высшего образования, помимо барьера между образованием и бизнесом, о котором много говорят, есть и внутренние проблемы. Есть множество вузов с примерно одинаковым набором учебных курсов, требования к которым нестандартизованы и поэтому несовместимы. И ладно бы они были индивидуально заточены под профессиональные потребности выпускника. Но они являются при этом общеобразовательными– в смысле необходимости их знать с позиций общей культуры для соответствующих групп специализации.

Львиная часть времени обучения в вузе приходится на такие общеобразовательные нестандартизованные курсы. Даже при наличии в зачетке подтверждения освоенности этих курсов, не всегда другие вузы готовы их зачесть при переводе из вуза в вуз, поскольку они нестандартизованы. Другая беда, что они изучаются «для галочки». Это не значит, что они не нужны: из здравых рассуждений о знаниевой базе специалиста по конкретной программе их нужно бы знать. Речь о мотивации к их изучению: зачем этот курс нужно знать, не знает ни студент, ни преподаватель. Часто преподаватель далек от конкретной деятельности, на которую нацелен студент в своих мечтах, и является специалистом именно по данному курсу. Считается, что мотивации получить зачет должно быть достаточно для глубокого и ответственного изучения курса. Сомнительное допущение, не приводящее к росту качества освоения подобных курсов.

Более интересное и мотивированное изучение в вузе происходит обычно на старших курсах, где начинают проглядывать контуры будущей работы и перспективы профессионального самоутверждения студента. Эта мотивация очевидно проглядывает и в зачетках, если посмотреть на оценки на начальных курсах и старших– обычно они выше на последних страницах. Оно и понятно: становится интересно учиться.

Если сравнивать с временами «зеленой травы и мокрой воды», время обучения в вузе выросло. Оно и понятно: сложность и объем необходимых для специалиста знаний вырос. Поскольку не все готовы грызть в таком количестве гранит науки, да еще и хотелось слиться с Европой в едином экстазе, навязали системе высшего образования Болонскую систему. И хотя многие ректоры увидели в этом политическом решении ущерб образовательному процессу, определенные преимущества у такого решения есть. Как минимум, часть выпускников, менее мотивированных к изучению наук, смогли раньше приступить к профессиональной деятельности с правом считаться высокообразованными дипломированными специалистами.

Насколько хорошо, что такие держатели дипломов приступили к работе как специалисты с высшим образованием, судить не буду. Не всем нужно все, чему их учили в вузе. Зато магистратура стала весьма востребованным ресурсом обучения для целей повышения квалификации и профессионализации.

Про профшколу

Итак, мы видим странное и критикуемое новообразование как бакалавриат и отлично принятую магистратуру. Это говорит о том, что позитив старших курсов традиционного старого вуза при выделении в самостоятельную образовательную единицу органичен, а бакалавриат нет. В моем видении будущего цифрового вуза именно магистратура и есть вуз. Или прообраз его. Бакалавриат искусственен, ибо его цель неочевидна и странна. Прикладной бакалавриат– сиречь, техникум в прошлой инкарнации– органичен и оправдан. А как недовуз– симулякр.

Начальные курсы вуза– это профильное общее образование. Логика у него та же– школьная, поскольку нет очевидного приземления на профессию. Потому в своей модели будущего вуза (ссылка в предыдущем абзаце) я назвал ее профшколой– профильной школой. Когда и если начнется развитие безграничной цифровой школы, профшкола должна влиться в нее составной частью. Для приглашения в вуз-магистратуру нужно будет набрать определенный знаниевый профиль. Делать это сидя на диване в сети или при очном посещении профшколы– дело каждого.

Чтобы профшкола стала частью школы, нужно стандартизовать все учебные курсы. Действующие вузы будут этого действия избегать из страха остаться без работы. Многие вузы работают в старой логике серийного изучения этих профильных общеобразовательных курсов и весьма упрощенно приближаются к задачам профессиональной специализации. Именно поэтому я в своем тексте предположил, что им более органично переквалифицироваться в такие профшколы. Это то, что они и так делают, но выглядят как слабые вузы. Зато как профшколы они могли бы стать совершенно органичными и весьма востребованными.

Наименее рисковано заняться стандартизацией общеобразовательных курсов для ведущих вузов. Если они сочтут эту задачу полезной для себя, они начнут стандартизацию курсов и выделение их в дистанционную профшколу со свободным входом. Параллельно с дистанционной формой будут реформировать начальные курсы в независимую очную профшколу с постепенным выделением их в независимую структуру.

Учитывая лидерство Вышки в развитии цифровых форм обучения и наличие у нее мощной школьной структуры в виде лицея, можно ожидать описанных процессов вычленения профшколы именно в Вышке.

Параллельно с профшколой можно ожидать появление таких курсов у профильных научных структур, для которых соответствующие общеобразовательные курсы являются рабочим инструментом. Именно они могут организовать мотивированное обучение таким курсам, оплодотворив их живым опытом ведущих. В их руках скучный курс «для галочки» может заиграть смыслами и увлечь студента, стать ориентиром дальнейшего пути профессионального развития.

Учитывая наличие многократно проведенных экспериментов с мотивированным обучением школьной программе, можно уверенно утверждать, что вполне реально освоение к традиционным 18 годам всего объема знаний основной и профильной школы с выходом на вуз-магистратуру при индивидуализации обучения в рамках полноценной «Цифровой школы», которая без границ для личной образовательной инициативы. Не всем, но кто может и хочет.

Про границы

Границы сильно размоются, но каждая образовательная организация будет иметь свои границы в рамках тех целей, которые она себе выберет в качестве зоны влияния. Чтобы управлять таким многообразием, нужна более гибкая и тонко организованная структура управления. Она должна скорее мониторить ситуацию, чем управлять ею. Она должна управлять информационно– через формирование общих правил на основе выявления закономерностей и формирования целей развития системы. Именно эта логика заложена в закон об образовании, но при старой структуре управления упорно тяготеет к старым приемам и старой структуре. Иначе сложно объяснить настойчивое стремление обратно к централизации управления.

Для начала, я бы выделил задачи образования в отдельные организации, а всю хозяйственную часть переподчинил ЖКХ. Их задача сродни гостиничному бизнесу: обеспечить нормальные условия «проживающим». В сфере высшего образования я бы разделил ориентацию на науку и производство. Научную часть поручил бы университетам, которые отдал бы в ведение Академии наук, а производственную часть отдал бы в соответствующие ведомства– пусть создадут образовательные подструктуры в своих министерствах и думают о подготовке специалистов для своих организаций. Школы, профшколы, дошколка, допобразование– в соцразвитие.

Чтобы армия традиционным призывом не ломала образование и органично встраивалась в логику развития молодежи, нужно перестроить концепцию военного образования и адаптировать его к реальной жизни. В частности, можно построить программу индивидуализированного военного образования в логике мирного развития на всех этапах с 12-13 лет до окончания профшколы/бакалавриата, регулярными краткосрочными сборами в дальнейшем. Полагаю, это могло бы отменить призыв или, по крайней мере, отложить его до более зрелого возраста 20-25 лет.

Для координации всех образовательных структур я бы создал комитет по образованию и развитию. Так получилась бы множественность и скоординированное единство всей системы, много самых разных границ, которые проходимы в интересах образования и развития. Надеюсь, очевидно, что в этой модели нет традиционных дипломов/аттестатов– при таком многообразии самых разных смысловых границ они инородны и бесполезны. Я предполагаю для этой конструкции гибкие динамичные профили знаний/компетенций.