Образовательная логистика в цифровой школе

(черновик статьи Информатика и образование. 2019;(9):5-11)

Словосочетание, вынесенное в заголовок статьи, некоторым может показаться оксюмороном, потому что понятие «логистика» у многих ассоциируется со складскими процессами– при чем здесь образование? Машины, самолеты, грузы, доставка, складские резервы… Какие грузы на уроках, лекциях? Разве что, проблема доставки цифрового оборудования в образовательные организации в связи с федеральным проектом «Цифровая образовательная среда»?

Привычнее обсуждать цифровые технологии как основу «цифровой трансформации» всех сфер жизни и производства, в том числе системы образования. Все судорожно ищут, хотят понять закономерности влияния цифровых технологий на обсуждаемые процессы. Почему они все меняют? Что такого особенного в цифровых технологиях, в «цифре», что во всем проявляется нечто новое? Или это просто мода и ничего принципиально нового не случается? Как-то уже покричали про покорение мира 10-ю лучшими университетами, а все осталось на своих местах– успешно закончивших студентов из числа записавшихся оказалось единицы процентов.

Привычный технологический заход на проблему оставляет каждого специалиста в поле его привычной логики и терминологии, где новые технологии дают новые возможности для традиционных процессов. Это удобно, но провоцирует на экстенсивное развитие обсуждения. Ключевым становится вопрос– а в чем разница цифрового этапа и информационного? Правомочно ли говорить о «цифровой трансформации», подразумевая сущностные изменения, а не просто следуя моде, для «красного словца»? Есть ли эти сущностные изменения? Если есть, то в чем они?

«Цифра» ярче всего проявила себя при трансформации такси, банков и магазинов. Обсуждение изменений в этих сферах через удобные технологии не позволяет выйти на очевидные сущностные трансформации, которые у всех на виду. Как сделать их рельефнее для понимания?

• Такси– откровенная логистика перемещений: как оптимально с минимумом издержек обеспечить клиенту машину и удобный трансфер.
• Магазины– откровенная логистика товаров: как оптимально с минимумом издержек обеспечить клиенту выбор товаров, оплату и удобную доставку.
• Банки, если не жестко увязывать логистику с физически осязаемыми грузами,– тоже выбор и движение «товара» в виде финансов.

Может, именно логистика радикально меняется «цифрой»? Тогда именно через этот угол зрения стоит взглянуть на цифровую трансформацию.

Логистический подход к образованию был обозначен в начале 21 века [Денисенко В.А. Основы образовательной логистики. Калининград: КГУ, 2003]: автор вводит понятие «образовательная логистика» как «наука и техника организации и самоорганизации образовательных функций (позиций) и процессов с точки зрения повышения эффективности образовательной деятельности в целом».

С тех пор довольно много публикаций и про «образовательную логистику», и про «педагогическую логистику», которые внятно не разделяют по смыслам между собой.

Летом 2018 года я уже использовал логистический угол зрения при обсуждении цифровизации образования. Однако обсуждение предложенного логистического похода с коллегами показывает неочевидность восприятия. Мешают стереотип такелажного отношения к логистике и консерватизм педагогов в подходе к обсуждению образовательных проблем.

Осознание необходимости разъяснения неожиданного для педагогов логистического подхода стало поводом для развернутого описания на новом этапе развития представлений о цифровой трансформации образования.

Обучение как логистика

Чтобы снять такелажную предвзятость с понятия «логистика», приведем несколько определений и подходов. Обопремся на одноименный учебник МГУ имени М.В.Ломоносова [Рачковская И.А. Логистика. Москва: ТЕИС, 2010, с.15]. Там много разных определений– мы возьмем первую пару.

• Определение 1-го Европейского конгресса по логистике (Берлин), 1974:

  «Логистика — наука о планировании, управлении и контроле за движением материальных, информационных и финансовых ресурсов в различных системах».

• Д. Бауэрсокс, Д. Клосс, 1991:

«Логистика — бизнес-концепция, базирующаяся на систематизированном методе вовлечения отдельных взаимосвязанных элементов (звеньев) в общий процесс с целью предотвращения нерационального расходования и потерь товарных, финансовых и трудовых ресурсов».

Как видим, речь идет об оптимизации задач обеспечения основного бизнес-процесса. Ничто не мешает в качестве основного рассматривать учебный процесс. А привычный многим акцент на перевозки/доставки грузов– это транспортная логистика.

Кто пишет об образовательной логистике, говорят об оптимизации ряда потоков: знаний, обучения, оборудования, помещений, разнородной информации, психологического…

Отличие логистического угла зрения в нашем рассмотрении будет в том, что мы не станем анализировать педагогические аспекты отношений учителя-ученика, на которые обычно обращают внимание. Это не значит, что они не важны– просто, мы будем смотреть на учебный процесс под другим углом: нас будет интересовать задача обеспечения учеников образовательными ресурсами. В том числе, учителями.

Можно назвать это иначе, более привычно– формирование образовательной среды. По сути, это то же самое: формирование среды– это обеспечение учебного процесса необходимыми ресурсами и логикой их взаимодействия, использования. Однако, в рамках обсуждения среды мы не избежим педагогической стороны отношений между частями среды, где есть учитель и ученик. А это вовлечет нас в традиционный анализ и помешает иначе взглянуть на проблему.

Называя это логистикой, мы намеренно отодвигаемся от традиционных педагогических смыслов, концентрируясь на, казалось бы, приземленных задачах вовремя доставить заказчику то, что ему может потребоваться в каждый конкретный момент. В логистике это называют принципом JIT (Just-in-Time или Точно-В-Срок). Такой подход позволит нам наглядно выявить отличия в организации учебного процесса в традиционной модели и в предполагаемой цифровой.

Логистика традиционной модели обучения

Традиционный учебный процесс построен в логике формирования устойчивых учебных групп (классов), образовательная логистика которых реализуется в виде расписания занятий, распределения между ними помещений с учетом специфики занятий, распределение по ним преподавателей, обеспечение учебными материалами и оборудованием.

Образовательная программа строится из расчета однородного освоения всей учебной группой общего для всех содержания. Образовательная неоднородность учебной группы мешает традиционной логистике. Педагогическая деятельность направлена на удержания всех обучающихся в едином однородном состоянии. Кто выпадает из общей логики, переводится в другую группу, где есть шанс остаться в общем контексте.

Индивидуализация обучения в традиционном учебном процессе означает помощь встроиться в одну из учебных групп. Это может быть группа с более сложной программой или с менее сложной. Поскольку дискретность уровней сложности в одной образовательной организации невысока , вполне вероятно выпадение конкретного ученика из однородного учебного процесса в группе без шанса попасть в другую группу. Такое выпадение компенсируется частными занятиями. Чем ниже мотивация удержаться в учебной группе, тем выше спрос на частные занятия. Отсюда бурный расцвет репетиторства на фоне снижения групповой мотивации.

Обсуждая информационные технологии (ИТ), мы прошли этапы «компьютеризации» (как освоения вычислительного инструмента в сфере образования) и «информатизации» (как освоение ИТ для учебных и административных задач). Появившиеся на этом этапе технологические образовательные среды строились в поддержку основному процессу, автоматизируя традиционный процесс и помогая групповой логистике.

Активно обсуждавшаяся на том этапе индивидуализация процесса обучения работала на описанную только что логику выравнивания, подгона ученика под уровень группы. Одновременно эта логика использования ИТ предваряла следующий этап, который теперь принято называть «цифровизацией». Именно в связи с цифровизацией заговорили о более глубоком уровне индивидуализации, который на импортный манер стало модно называть «персонализацией».

Важно отметить, что на западе традиционный учебный процесс был более гибким. У них тоже была групповая логистика, но учебные группы на западе имели 2-3 уровня сложности, называемы обычно первыми буквами латинского алфавита. Таким образом, дискретность уровней сложности групп на западе традиционно была выше. Ученики имели больше возможностей выбрать подходящий уровень освоения учебных курсов. На западе предусмотрен персонал, помогающий выравнивать выпадающих из программы учеников по уровню. Но в остальном образовательная логистика аналогична российской.

Логистика цифровой модели обучения

Говоря о цифровой модели обучения, мы подразумеваем ее отличия от традиционной. Главный риск планов «цифровизации»– простое экстенсивное наполнение образовательной среды «цифровыми технологиями», понимая их как новое название привычных «информационных технологий». А риск такой есть, поскольку технологически отличий практически нет. Отличия могут быть только в принципах построения цифровой среды, в отличие от «информационно-образовательной» (ИОС) или «электронной информационно-образовательной» (ЭИОС). Да, и процесс экстенсивного наполнения «цифрой» давно отлажен, к великому удовольствию поставщиков и чиновников.

Многие глашатаи «цифровой трансформации», развивая технологический угол зрения, делают акцент на «сквозных технологиях», которые определяют отличие «цифровых» от привычных «информационных». Они были определены в программе «Цифровая экономика», но к 2019 году потеряли статус. В новой национальной программе «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной в конце 2018 года, перечень сквозных технологий не приводится, но в рамках федерального проекта «Цифровые технологии» были разработаны дорожные карты по некоторым из них: искусственного интеллекта, робототехники, больших данных, систем распределенного реестра, квантовых технологий, новых производственных технологий, промышленного интернета, беспроводной связи, виртуальной и дополненной реальностей.

Удобство логистического подхода– в противовес технологическому– в том, что все они могут рассматриваться как средство оптимизации задач обеспечения основного процесса. Фактор их категоризации как информационных ресурсов становится при этом второстепенным, описательным, признаковым. Тогда главным принципом цифровой логистики становится персонализация: ориентация на обеспечение индивидуальных потребностей каждой персоны. Не человек приспосабливается к групповым/стандартным процессам, а процесс выстраивается в логике потребностей каждой персоны.

Если спроецировать эту логику на учебный процесс, то можно поставить новую задачу перед системой образования– обеспечить образовательную логистику, ориентированную для каждого персонально, в соответствии с индивидуальными запросами, а не в рамках учебной группы, как это было принято до сих пор.

Можно возразить, что уже в течение 10 лет существует практика организации обучения по индивидуальным учебным планам, но,

• Во-первых, эта практика очень редкая.
• Во-вторых, чем меньше контингент организации, тем сложнее индивидуальные планы реализовать, поскольку образовательная организация ограничена в маневре своими ресурсами. Все равно эти планы реализуются через гибкое участие в различных учебных группах. Просто, они не жесткие, как у большинства.
• В-третьих, ручное разведение индивидуальных планов– очень сложная задача. Логичнее переадресовать ее цифровым технологиям, что раньше не всегда удавалось– ограниченность алгоритмов.

Действительно, идея индивидуальных образовательных планов, траекторий родилась раньше бурного нашествия цифровых технологий. Но попытка строить индивидуальные учебные планы опиралась на ресурсы конкретной образовательной организации и без цифровых технологий имела ограниченные возможности.

Зародившись как дистанционное обучение, цифровое обучение через модели смешанных форм (blended learning) диктует размывание границ– раскрытие ресурсной базы системы образования в цифровой совокупности всех доступных ресурсов всех вышедших в цифровое пространство организаций.

А как только задача раскрытия границ осознается и декларируется, она начинает выходить за рамки только цифровой доступности. Благо, вся модель дополнительного образования уже построена в логике свободного доступа задолго до «цифры». В такой постановке сам принцип деления образования на разные виды ставится под вопрос.

Подход к организации системы образовании как к логистической задаче, ориентированной на индивидуализацию, позволяет переосмыслить формирование образовательного процесса как возможность обеспечить каждому индивидуальную программу обучения и развития в соответствии с его образовательными запросами. Образование становится целостным и система требует целостного переосмысления как общественный институт.

Важно отметить, что, начавшись с цифровых технологий, постановка образовательной задачи вышла далеко за рамки собственно «цифры», но без цифрового инструментария не может быть решена. Человек, как биологическое существо, успешно удерживающее в поле своего внимание 7-9 объектов, не может обеспечить сложную логистику огромного количества образовательных ресурсов в интересах каждой персоны. А компьютеру все равно, сколько объектов– был бы достойный алгоритм и вычислительные ресурсы. Ресурсы на сегодня вполне достаточны, а алгоритмы стремительно совершенствуются– была бы задача и спрос на нее.

Отсюда ключевой признак цифровой трансформации в сфере образования– перенос акцентов на персональную поставку образовательных ресурсов вместо встраивания в учебные группы и подгонки каждой персоны под одну из них.

Это никак не девальвирует накопленный опыт формирования образовательных программ для учебных групп и подгонки конкретного человека под учебную группу– речь не идет о том, что каждого будут учить персонально, хотя фрагментарно и это возможно. Но спектр учебных групп в широкой цифровой среде становится практически неограниченный– потребность в подгонке персоны под группу минимальна.

Скорее, можно говорить о задаче подгонки группы под персону– но это уже не педагогическая, а логистическая задача.

Педагогические последствия цифровой трансформации образования

Если задачи образовательной логистики отдаются «цифре», а ресурсы выходят за границы образовательных организаций, деление видов образования уходит в историю, а каждой персоне в любой момент готовы поставить практически любые образовательные ресурсы, педагогическая задача подгонки ученика под группу перестает быть актуальной.

Зато, вместо проблемы встроить каждого в единый для всех процесс, возникает проблема образовательного запроса: чтобы поставлять ресурсы, надо знать, подо что? А запрос есть далеко не у всех. Опыт встроиться в одну из узкого спектра учебных групп наработан давно. Обычно действуют методом исключений– отметаем, что не устраивает.

Опыта позитивного выбора на основании осознания себя, своих потребностей, своих дефицитов, своих возможностей практически нет. Отчасти, такая задача могла ставиться в подростковом возрасте при грамотной работе по профориентации. Но и там она была сильно редуцирована до выбора места следующего этапа обучения и итоговых экзаменов для поступления туда.

Несмотря на вечные педагогические мантры про мотивацию, реальная работа с ней в школе часто происходит только на словах. Тем более, что самой распространенной моделью мотивации, преподаваемой в педагогических институтах и в литературе, является «мотивационный квадрат»:

• Внешняя–внутренняя
• Положительная–отрицательная

Для школы с манипулятивной направленностью деятельности учителя, стоящего перед большой группой слабо мотивированных учеников, это оправдано. Если же мы меняем логику среды со встраивания в учебную группу на подстраивание группы под ученика, должна измениться и модель работы педагога.

Раз логистика обеспечивает каждому максимально близкую по запросу/интересу учебную группу, нужна более адекватная модель мотивации, исходящая из максимы исключительно внутренней мотивации, ибо внешней не бывает (внешняя–это манипуляция).

Тогда удобнее модель мотивации, основанная на внутренних целях:

• Негативная– избегание нежелательных последствий (например, «двойки», порки).
• Соревновательная– достижение сопутствующих результатов (например, «пятерки», велосипеда, похвалы, аплодисментов).
• Позитивная– научение тому, ради чего учился.

Традиционная школа чаще всего работала на негативной мотивации, пугая учеников неудачей на итоговых испытаниях.

Педагоги, умеющие организовать занятие в соревновательной логике, обычно становились «передовиками производства» и были любимы учениками.

На позитивной мотивации работали уникумы, обычно в профильных спецшколах на этих самых спецпредметах.

Очевидно, что эффективность учебного процесса нелинейно растет от базовой мотивации учеников. Известны случаи, когда программа всей школы при позитивной мотивации осваивалась за 2-3 года. Срок 10-11 лет продиктован социальными целями школы как «камеры хранения» и вынужденностью ученика встраиваться в ту учебную группу, которая минимально дискомфортна.

Если мы ставим новую образовательную задачу, опираясь на цифровую логистику с персональными интересами, то и перед педагогами встает задача освоения работы в позитивной мотивации. А в позитивной мотивации за 10-11 лет, продиктованных социальными условиями, можно горы свернуть, о которых в традиционной школе даже мечтать было смешно.

Возникает логичный вопрос: откуда должна взяться позитивная мотивация? Что такого педагогически значимого мы должны сделать для этого? Возвращаемся к началу этого раздела– педагог должен научиться работать с образовательным запросом. Четкого определения для него нет, но обобщенно можно считать под запросом выраженные в любой понятной форме ожидания образовательного результата [Хоменко И.А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 апреля 2005 года. Санкт-Петербург: , 2006, с.6-13].

От традиционных для традиционной школы навыков «ограничивать себя» ради встраивания в «образовательный конвейер» в качестве «детали», необходимо развернуться в сторону самоосознания, самоопределения, самоактуализации ученика и учителя. Педагог должен помочь ученику разобраться в себе, чтобы осознать потребности, из которых можно формулировать осознанный образовательный запрос.

Цифровая педагогика

Чтобы педагогу было не так грустно заканчивать статью про образование на голой логистике, отметим пунктирно педагогические трансформации в цифровой среде. Отталкиваясь от слов в названии раздела, обыграем 3 аспекта:

• «Цифра» в педагогике
• Педагогика в «цифре»
• Синергия

«Цифра» в педагогике может рассматриваться как применение «цифры» в качестве инструмента для традиционных задач. Это строго технологический подход, принятый и давно впитанный школой на этапе информатизации– внесение в традиционный класс на традиционный урок цифровых инструментов.

Педагогика в «цифре» может рассматриваться как перенос педагогических навыков в новую цифровую среду: проведение занятий удаленно, индивидуально или коллективно, используя навыки традиционной педагогики и адаптируя их к новой цифровой среде. Например, уроки в Skype/Hangout, учебные вебинары, материалы и задания «в облаке». Снова наблюдаем технологический подход, но в инверсном направлении.

Синергия демонстрирует системные мощности объединения разных аспектов. Здесь имеются в виду те педагогические формы и форматы, которые без цифровых технологий были бы невозможны, а без педагогических задач в голой «цифре» не смогли бы сами появиться.

К этому относятся, например, творческие задания, позволяющие превратить традиционное заучивание в содержательный творческий процесс, неотъемлемым и оплодотворяющим эффектом которого освоение того же самого фактологического материала. Например, создание мультфильма, в котором герои обсуждают на иностранном языке требуемые для изучения темы. К этому относятся методики «перевернутого класса» и другие модели организации занятий, которые часто называют «смешанным обучением». Можно возразить, что они известны до «цифры». Но именно «цифра» сделала их реализацию действительно простой и удобной.

Если же обратить внимание на формирование автоматических рекомендательных сервисов на основании машинного обучения, отслеживающего процессы и результаты обучения в цифровой среде, то попадем в русло более традиционных разговоров в технологическом ключе цифровой трансформации.

И снова мы рассматриваем ситуацию в технологическом ключе. Синергично, творчески, но про технологии.

Чтобы не ломать логистический угол зрения, обратим внимание, что все эти задачи про выявление/прогноз образовательной потребности для своевременной доставки образовательных ресурсов конкретной персоне–пользователю. «Цифра» как размывающий физические границы гибко подстраивающийся под потребности пользователя инструмент позволяет отвлечься от технологических аспектов в надежде на оптимальную персонализированную образовательную логистику.

И если «персонализация» в отношении образовательного запроса, индивидуальных предпочтений, организации обучения нравится не всем, то в отношении логистики оно звучит абсолютно органично: «персональные яхты», «персональное обслуживание», «персональная охрана»…

Шаги навстречу цифровой трансформации

Образовательный запрос может существовать только в условиях выбора. Значит, выбор должен стать органичной частью образовательной среды школы.

• Формирование условий постоянного выбора с постепенным усложнением от простого к смысловому и к «неявному» («экзистенциальному» по [Леонтьев Д.А. и др. Психология выбора. Москва: Смысл, 2015. 96–97 с.]).
• Формирование навыка ответственного выбора и самоопределения, рефлексии, развития на ошибках, выявления дефицитов и поиска способов их устранения или компенсации средствами обучения, тренировки и образования.

В процессе освоения цифровых технологий нужно менять угол зрения педагога с трансляции знаний на помощь в освоении их самими учениками на основании собственного плана/ожидания от результата. В том числе, за рамками своего учебного курса и даже образовательной организации.

Переориентация учебного процесса на личную активность обучающихся, вовлечение цифровых технологий в информационную часть обучения с переносом акцента учителя на организацию продуктивной деятельности, где в качестве инструментов и среды взаимодействия могут использоваться цифровые технологии.

Ориентируя ученика на выход за рамки своей образовательной организации в цифровое пространство, нужно и свой учебный процесс выводить за территориальные рамки средствами цифровых технологий.

Целесообразно готовить почву для диверсификации деятельности учителя на несколько трудовых функций с разделением труда:

• разработку цифровых ресурсов (там тоже может быть полезно еще более узкое разделение труда),
• навигацию по образовательным ресурсам,
• помощь в освоении образовательных ресурсов,
• помощь в рефлексии и самоопределении,
• формировании образовательного запроса…

Раньше, в традиционной образовательной логистике, расширение пространства выбора приводило к заметному усложнению работы. В цифровой логистике выбор является органичной частью технологии. Наоборот, сужение выбора может быть вызвано только содержательными смыслами, поскольку технологически это выглядит как оксюморон. Отсюда, цифровая логистика диктует широкую диверсификацию, специализацию, выбор и оптимизацию всех задач обеспечения в логике JIT– «точно в срок».

PS. 3.2.2020 Метафора родительско-учительского трамвая.

PS. 19.10.2020 Карантин стал чёрным лебедем школы Коменского.

Групповая образовательная логистика в дистанционном формате не живет.

Персональная образовательная логистика живет и в дистанционном формате, и в очном.

Без цифровых технологий персональную образовательную логистику могут обеспечить только богатые- наймут грамотных гувернеров или хорошие частные школы. Для массовой системы образования нужно срочно поворачивать на цифру. Продуманно и системно, меняя концепцию школы как замкнутого микромира, формируя гибкую конкурентную и живучую экосистему.

Но боюсь видимости решения ради давно отработанной централизованной монетизации бюджета в конкретных интересах. Примеров хватает, начиная со столицы: в торжественных релизах одно- в соцсетях другое.