30 мар. 2017 г.

Модель мегакомпетенций ISPEC

Популярный подход к обучению через формирование компетенций облегчает переход от традиционных монолитных курсов, настроенных на заучивание «академических основ», к более компактным адаптивным и адресным курсам, направленным на конкретные компетенции ученика на выходе. Критика компетентностного подхода связана с его неполнотой и фрагментарностью: никто не уверен, что список компетенций исчерпан и что он гарантирует их совокупную целостность. Академические курсы считаются целостными, хотя это, строго говоря, тоже неочевидно: большой и громоздкий курс не становится целостным только потому, что через него прошло много поколений и что его было трудно запомнить.

Если предложить такой набор компетенций, который полностью покроет пространство развития ученика, то это может снять проблему фрагментарности, что позволит более гибко строить серии небольших курсов вместо монолитных и традиционных «академических». В рамках проекта Института Практической Психологии НИУ ВШЭ по развитию отношений между школой и родителями под руководством Гули Базаровой летом 2015 года нами был сформулирован набор мегакомпетенций, которые можно считать базисом пространства личностного развития. Они сформулированы в стиле уже привычных IQ, EQ с попыткой избежать повторения букв.

Модель мегакомпетенций «ISPEC»:

  • IQ: интеллектуальная/когнитивная (владение объективными закономерностями мира)
  • SQ: социальная (владение социальными моделями отношений)
  • PQ: персональная/личностная (владение целями и волевым поведением)
  • EQ: эмоциональная (чувственное восприятие, понимание и проявление эмоций применительно к ситуации)
  • CQ: коммуникативная (владение средствами и процедурами коммуникации)

Картирование компетенций по такому базису позволяет сравнительно легко создавать личностные и профессиональные профили, программы личностного и профессионального развития. Надежда на целостность такого описания пространства личностного развития опирается на то, что нам не удалось пока выявить компетенций, которые бы не могли быть разложены по указанным. Если использовать данную модель для картирования учеников и заданий, можно надежнее прогнозировать успехи и подбирать индивидуальные задачи на проверку и на развитие. Применение машинного обучения может повысить точность картирования как учеников, так и задач.

Мне показалось любопытным проградуировать мегакомпетенции более детально. Самопроизвольно, навскидку, описания каждой из компетенций легли на 5 линейных описателей, которые оказались при чуть более пристальном взгляде более сложно структурированными. Обобщенно каждая из компетенций разложилась так:

  • Исполнитель
    • Халявщик
    • Здоровый пофигист
    • Надежный исполнитель
  • Разработчик
  • Открыватель

Идея доработать классификацию так, чтобы у всех 3-х ролевых позиций появилась детализация, не прижилась. Сначала стало очевидным, что роль открывателя довольно вырождена и редка, чтобы ее детализировать. Потом та же логика победила в отношении разработчика, хотя эта роль заметно более распространена, чем открыватель. Тем не менее, показалось нецелесообразным углубляться и усиленно придумывать то, что не кажется очевидным и необходимым. Сам факт роли достаточно важен.

Для измерительного подхода к мегакомпетенциям в отношении конкретных задач или тестов должна быть предметная градуировка, которая будет выводить на ту или иную ролевую категорию. Основным вопросом остается, насколько оправдан в отношении модели ISPEC измерительный подход? Не окажется ли слишком трудоемко разложение конкретной задачи по такому обобщенному базису? Насколько такое разложение формализуемо и достоверно для конкретных задач? Может, достаточно иметь ее как качественную модель типа абстракций ФГОС про личностные и мета- компетенции? Может, ISPEC– более наглядная структура всех компетенций ФГОС?

Надежды и сомнения требуют проверки, но так сложилось, что за полтора года с момента рождения эта работа не получила дальнейшего развития. Цель публикации– поделиться симпатичной моделью, которая явно имеет потенциал. Как минимум, качественно описательный.

Ролевая категоризация мегакомпетенций

(в скобках описательная характеристика типового поведения).

  • I: Интеллектуальная/познавательная компетенция
      • Исполнитель
        • Халявщик (Утилитарное): Только в рамках необходимого для работы
        • Здоровый пофигист (Любопытство): Некритичный интерес к информации, не относящейся к основной деятельности
        • Надежный исполнитель (Целостное): Критичный интерес к информации, формирующей личную целостную картину мира
      • Разработчик (Изобретательское): Заинтересованное изучение информации по собственной инициативе и интерес к созданию новых комбинаций (проектов, конструкций, идей)
      • Открыватель (Прорывное): Создание нового знания в культуре

  • S: Социальная компетенция
      • Исполнитель
        • Халявщик (Маргинальное): Минимально необходимое для жизни
        • Здоровый пофигист (Инфантильное): Фрагментарные представления о социальных ролях и их гражданской ответственности
        • Надежный исполнитель (Ответственное): Классифицируемая полная модель социальных ролей и адекватное позиционирование себя в ней
      • Разработчик (Гражданское): Активное участие в социальных/гражданских инициативах
      • Открыватель (Идеологическое): Формирование новых социальных/гражданских концепций

  • P: Персональная/личностная компетенция целеполагания
      • Исполнитель
        • Халявщик (Пассивное): Внешнее целеполагание, внешнее удержание дисциплины
        • Здоровый пофигист (Исполнительное): Внешнее целеполагание, самостоятельное удержание дисциплины в зоне терпимости
        • Надежный исполнитель (Лояльное): Готовность согласовывать цели и ответственно выполнять задачи по их достижению
      • Разработчик (Критичное): Готовность отстаивать свое видение целей и их достижения
      • Открыватель: (Предпринимательское): Собственное целеполагание

  • E: Эмоциональная компетенция
      • Исполнитель
        • Халявщик (Непосредственное): Спонтанное восприятие эмоций и неконтролируемая реакция
        • Здоровый пофигист (Воспитанное): Использование базовых культурных образцов поведения
        • Надежный исполнитель (Осознанное): Учет контекста эмоций партнера и умение подавлять свои проявления эмоций, которые могут усугубить контакт
      • Разработчик (Управляющее): Осознанное применение приемов управления коммуникацией
      • Открыватель (Чуткое): Тонкое и внимательное восприятие ситуации, управляемое проявление своих эмоций в целях наиболее продуктивной коммуникации для данной конкретной ситуации

  • C: Коммуникативная компетенция
      • Исполнитель
        • Халявщик (Бытовое): На основе бытовых форм и процедур
        • Здоровый пофигист (Типовое): С применением специальных процедур, по инструкции
        • Надежный исполнитель (Осведомленное): С учётом преимуществ и недостатков различных распространённых вариантов, включая меры защиты
      • Разработчик (Творческое): Использование нетрадиционных знаковых систем, инструментов, форм, процедур
      • Открыватель (Развивающее): Разработка новых знаковых систем, инструментов, форм, процедур

Мудрствуя о нашествии роботов

В свете опасений о вытеснении людей роботами с исполнительских позиций, роль разработчика становится все более важной. Если эти опасения начнут реализовываться именно так, как мы сейчас предполагаем, подобная детализация в отношении разработчика станет более актуальной и очевидной. Но пока я такой потребности не ощутил. Как минимум, прогресс роботов можно ожидать на легко формализуемых компетенциях. Традиционно гуманитарные компетенции к роботам пока только начинают примерять.

Беглое размышление о целостной картинке индивидуального профиля по всем мегакомпетенциям приводит к мысли о том, что уровень открывателя по любой из них, вероятнее всего, должен привести к существенной деградации по другим мегакомпетенциям, поскольку это аномально высокий уровень концентрации. В отношении уровня разработчика есть гипотеза, что это мировоззренческий стиль жизни, т.е. человек постарается достигать такого уровня по всем мегакомпетенциям или по нескольким их них. Аналогично, исполнительский уровень я ожидаю сравнительно ровным по всем компетенциям. Тем не менее, неизбежные неровности могут быть основой для профориентации и отбора.

Если гипотеза о мировоззренческой ровности мегакомпетенций верна, то самопозиционирование человека на том или ином уровне должно опираться на его мотивацию и связанную с ней самооценку. Повышение самооценки, в свою очередь, может повлиять на мотивацию. И тогда одной из стратегий внедрения роботизации должна быть забота о повышении самооценки человеком, а не уничижение его перед непрерывно растущим уровнем сложности искусственного интеллекта.

6 мар. 2017 г.

Черно-белое мышление на примере ЕГЭ

Дискуссия о перспективах ЕГЭ безнадежно скатывается к черно-белому разделению позиций «за» и «против», как будто такое деление отражает реальную проблему. Черно-белое отношение неоправданно упрощает варианты решения– мир цветной. Не нужно его упрощать бедными средствами мышления.

Нет людей, которые бы считали ЕГЭ готовым решением– все признают проблемы. Различие в перспективах его развития. Было бы просто, если бы спор вокруг ЕГЭ свелся к очевидной паре «вернуться к старой системе экзаменов» или «оставить в покое ЕГЭ». Есть и другие позиции. Но другие оказываются вне поля обсуждения, хотя именно эти две позиции самые уязвимые и, я считаю, тупиковые:

  • Возврат назад– полная амнезия старых проблем, от которых всем обществом стремились найти решение в конце 20 века. Кроме того, это неспособность понять истинный результат, показанный ЕГЭ: очевидность ориентации подавляющего большинства общества на результат экзамена, а не на образование как средство развития, познания мира, приобретение важных для жизни компетенций. Все это есть, но в дополнительном образовании, где экзамены не обязательны.

  • Готовность оставить ЕГЭ без изменений лучше возврата назад к старым проблемам, но тоже неудачный вариант: не может быть экзамен главной целью образования. Лучше всего этот вывод иллюстрирует абсурд в практике его проведения с попытками обмана и препятствующими обману издержками в виде полицейских операций с глушилками, ловилками, рамками, обысками...

Справедливы упреки в массовом натаскивании на задачи итогового экзамена вместо заинтересованного погружения в содержание обучения. Но натаскивание было и раньше! Раньше это было сложнее осознать, потому что требования к экзаменам и сами экзамены были разными и трудно сопоставимыми. У учителей была иллюзия, что дети учатся ради знаний, потому что они натаскивались на экзамен этих учителей и выбранных ВУЗов. А теперь экзамен единый и внешний, поэтому дети на своих учителей плюют, готовясь к другому экзамену. Но суть образования от этого не поменялась: учатся ради экзамена, что убийственно для настоящего образования. Экзамен вместо инструмента оценки результата обучения давно стал целью обучения. Бороться нужно с этим, а не с формой экзамена.

Мы не видим цвета, у которого нет названия. Так и общественная дискуссия про ЕГЭ обходит вниманием неименованные альтернативы: позиция «против ЕГЭ» для большинства подразумевает «возврат к старым формам экзамена». Попытки сопротивляться такой бинарности тонут в шумном споре. Иногда пробивается промежуточная идея о добровольном ЕГЭ, но сам контекст проведения проверочного экзамена по итогам обучения сомнению не подвергается вообще. Однако возможна другая организация образования, при которой могут быть иные способы проверки знаний по иным принципам, основаниям, в иное время. На мой взгляд, надо больше обсуждать не возврат к старому и не технологии совершенствования ЕГЭ (их и так обсуждают ответственные), а альтернативные варианты.

Тем более, что спор вокруг форм экзамена, на самом деле, идет о ценностях образования, но неявно, ибо аргументация сторон несопоставимая. Если начать явно обсуждать ценности, разговор обязательно выведет на корневые вопросы образования и необходимость переосмысления их в новых условиях. Просто, стороны боятся объема работы и предпочитают сражаться на частных вопросах. Но невозможно обмануть системные проблемы: можно победить в конкретной частности, но победа окажется пиррова.

Сама логика экзаменов устарела и уже не отвечает требованиям образовательного процесса. Она была оправдана в привычном нам виде на том этапе, когда обучение носило индустриальный характер, в котором ученики играли роль деталей на конвейере. Экзамен был сродни отметке ОТК. Когда факт выбраковки стал опаснее наличия брака в готовой продукции, выпускной экзамен стал атавизмом. Есть и объективные причины: ученики перестали быть объектами манипуляций учителя, начали проявлять свою субъектность и приобрели право выбора. Попытки уберечь итоговый экзамен в новых условиях приводят к колоссальным ничем не оправданным издержкам. Надо вернуться в начало и задать многочисленные вопросы «зачем?»: переосмыслить цели как системы образования, так и всех ее участников. Они разные! И тогда экзамен может оказаться совсем в иной логике. И популярная тема о результатах образования, качестве образования заиграет совсем иными гранями.

Здесь я хотел обратить внимание на неконструктивность старых стереотипов и ущербность столкновения черно-белых мнений. Не только в отношении ЕГЭ. Если проблема простыми правками не лечится, значит проблема сложнее. Особенно опасно в таких ситуациях бежать от нарастающих новых проблем к старым: попытка «выйти и снова войти» не сработает– это признак системных проблем. Но и упрямо рихтовать плохо работающий инструмент нельзя бесконечно. Важно вовремя понять, что он уже не справляется: пока худо-бедно работает старый, готовить новый. Свое мнение о развитии ЕГЭ не хочу обсуждать, чтобы не сбить основной посыл текста. Кому интересно, смотрите в блоге.