23 дек. 2015 г.

5 позорных лет ЭЖ

Уважаемый господин Президент Российской Федерации,

позор, что на заседании Госсовета 23.12.2015 была затронута тема двойного ведения школьных журналов успеваемости. По результатам обсуждения в конце 2011 (4 года!) в Кремле...


5 лет: 22.12.2010 обсуждали (pdf)! Заголовок исправил, а письмо ушло.


... было подготовлено и разослано методическое письмо Минобрнауки России от 15.02.2012 №АП-147/07 с подробным объяснением, что решение о журналах находится в компетенции самой школы, а органы власти должны помочь школам подготовить соответствующие локальные нормативные акты и регламенты введения электронных вариантов журналов вместо бумажных, в том числе для оказания государственной услуги информирования родителей. В письме были подробно указаны условия введения электронных журналов, т.к. они требуют определенной технической базы, которая до сих пор обеспечена не во всех школах.

Однако, вопреки рекомендациям Минобрнауки России и законам России, региональные органы власти начали внедрять централизованные версии электронных журналов и заставлять школы их использовать, невзирая на наличие технических условий и на выбор школами других более удобных им решений. Это вынуждает школы оставить традиционный бумажный журнал как надежный инструмент учета, а электронный вести “для галочки” под давлением органа власти. Даже при наличии достаточных технических условий в школе центральные журналы часто не обеспечивают требуемой от них надежности.

Я направлял петицию граждан Москвы с жалобами на насильственно внедренный в Москве электронный журнал МРКО, обращение в Рособрнадзор с конкретными фактами, жалобу Вам на отсутствие продуктивной реакции: все конкретные претензии в ответах были проигнорированы, а ответы выглядят как “трава зеленая, вода мокрая”.

Пока не будет обеспечено соблюдение закона “Об образовании в РФ” о распределении полномочий между уровнями власти и Рособрнадзор не начнет жестко пресекать превышение региональными органами власти своих полномочий в сфере образования, существенных изменений в снижении бюрократической нагрузки на школы не случится.


Цитата участника заседания Госсовета учителя 2015 года С.Кочережко:

Третье. Это проблема, на которую абсолютно все коллеги, с которыми я беседовал, просили обратить внимание, – это бюрократизация школы и труда учителя. Могу сказать как учитель, что основной мой ресурс как педагога – это время. Сейчас у многих учителей, у всех учителей огромное количество времени тратится на заполнение отчётности, которая зачастую дублирует друг друга.

Например, во многих регионах до сих пор не решена проблема дублируемости двух журналов – рукописного и электронного. То есть, вы понимаете, в этом случае учитель заполняет сначала рукописный журнал, причём, например, если он ведёт в пяти классах в одной параллели, он пять раз одну и ту же тему пишет, а это время, потом он должен привести в соответствие с этим электронный журнал.

Вопрос: я могу тратить время на это, а могу тратить время на главное, и на то, на что я хочу тратить время, – на подготовку уроков и на работу с детьми. Для того чтобы учитель уделял больше времени главному – ученикам, нужно максимально разгрузить его от отчётной документации.


Направлено в Минобрнауки «для объективного и всестороннего рассмотрения»


Врезка. Моя статья в УГ от 20.01.2016. Она вне переписки, но по теме бюрократизации школы и сохраняет хронологию появления текстов.




Уважаемый господин Президент Российской Федерации,

опять ответ А26-13-13847491 уклоняется от поставленных мною проблем, констатируя те же факты.

Я обращаю внимание на то, что 22.12.2010 года я лично на аналогичном заседании в Кремле ставил точно ту же проблему– двойное ведение учета в бумажном и электронном школьных журналах. Тогда нормативные двусмысленности были разрешены письмом Минобрнауки от 15.02.2012 №АП-147/07.

Если, судя по ответам ведомства, все замечательно, почему снова, спустя 5 лет, та же самая боль учителей звучит на высшем уровне? Именно этот тезис был поводом последнего обращения.

Если по существу квазиответа, то это дублирование обсуждения прошлого обращения.

  • Почему ведомство на основании перечисления обязанностей регионального органа власти считает нормальным игнорирование компетенций школ по ведению журналов и их самостоятельности по реализации госзадания?

  • Если орган власти не умеет организовать деятельность так, чтобы исполнять свои обязанности без нарушения прав подведомственных школ, может, надо его к этому принудить– воспользоваться полномочиями Рособрнадзора на предписания?

  • Сергей Кочережко на Госсовете не указывал конкретного региона. Я использовал Москву как пример неприкасаемости регионального органа власти в сфере образования, несмотря на многочисленные жалобы и подтверждающий ответ министерства на теоретически поставленный вопрос.

    Если ситуация характерна для многих регионов, почему ведомство не ищет и не устраняет нормативных упущений, системных причин?

Утверждение о соответствии МРКО закону «О персональных данных» для меня звучит весьма сомнительно и, насколько я знаю, у Вас уже было обращение с конкретными фактами. Если серьезно разбираться, вывод может быть менее оптимистичный. Широко известны факты о техническом несовершенстве МРКО, противоречащие письму Минобрнауки: в нем администрации школы рекомендуется выбирать иные решения в подобных ситуациях. Но в Москве и ряде регионов это невозможно.


Открытым текстом объяснили, что Президент не может вмешиваться в вопросы, находящиеся в компетенции ведомств. Но вопросы двойного ведения журналов послали на уточнение.



Уважаемый господин Президент Российской Федерации,

хотя ответ А26-02-6950391 отказал мне в неудовлетворенности, потому что в отношении меня не предприняли никаких ущемляющих мер воздействия, а недовольство неисполнением обещания «объективного и всестороннего рассмотрения» обосновали ограниченностью рамками закона, после получения уточняющего ответа А26-02-6950392 я снова огорчен.

Я не претендую на нарушение закона. Я хочу реальное «объективное и всестороннее рассмотрение» исключительно в рамках закона. Я понимаю, что в Администрации Президента может не быть специалистов по школьным журналам и что это не предмет деятельности Администрации. Но там не может не быть того, кто в состоянии формально сопоставить смысл вопроса и содержание ответа. В 6950391 указано, что у министерства запросили дополнительную информацию о «двойном ведении школьных журналов». Вы можете обнаружить в 6950392 намек на эту ситуацию простым поиском таких слов? Такой был запрос?

Точно так же не было ответов и на мои вопросы раньше, по другим обращениям. В ответ шли формальные абзацы из разных документов, в которых есть слова про электронный журнал. Но даже по формальным признакам легко увидеть, что на конкретные вопросы ответов не было. Я веду бюрократическую переписку от 20-тысячной петиции с декабря 2014 до жалобы Вам в июле 2015.

Предположим, я графоман.

  • Почему тогда на Госсовете с болью от имени многочисленных учителей страны говорят о том же?
  • Что сделало министерство после официального утверждения, что нормативная база позволяет не вести двойной учет, и выпуска в феврале 2012 года подробного методического письма, как этого добиться?
  • Что сделало министерство после выступления министра Ливанова в феврале 2015, что нельзя заставлять учителей вести 2 журнала? Ведь, это значит, что министерство задолго до выступления знало о проблеме?
  • Что мешает исполнять существующую нормативную базу?
  • Что и когда планируется сделать?

Хронология (событий про отказ от бумажных журналов)


Очередная бюрократическая переписка завершилась символично 22 марта 2016 года: высшая инстанция считает, что все правильно и вертикаль образовательной власти работает, ответы соответствуют вопросам, вопреки моим придиркам и недовольству граждан, включая учителей. У нас свобода слова и совести: кто не доволен, может считать иначе и даже переписываться со всеми этажами власти. Власть терпеливо отвечает. «В Багдаде все спокойно». Можно наслаждаться весенним солнцем.

20 дек. 2015 г.

ЗУН как трещина в компетентности


Решил обыграть в названии одну из самых известных аббревиатур педагогики и смысл отдельного слова на одном из языков – трещина во льду.

ЗУН появилось как уровни освоения знаний от информационного представления о нем (знания) через умение использовать к устойчивому навыку на уровне автоматизма. На всех этапах освоения такой градации педагоги вынуждены были ломать устойчивое представление о словах, которые авторы фактически переопределили для своей модели. Из опыта общения с коллегами, позволю себе утверждение, что редкие из них в полной мере справились с этой странной задачей, хотя, напрягшись, формальные утверждения в нужный момент могли произвести.

Совсем неожиданно узнал корни этой странности. ЗУН– это калька с западных KSA: knowledge, skills, abilities. Отсюда и истоки корявости употребления слов для русского слуха. Есть уже у них и другой вариант для A– Attitudes (убеждения, мировоззрения). Можно ожидать наши версии в этом ключе. В педагогике моду последнее время задают западные труды, где и появляются новые термины. Сопротивляться этому сложно, потому что именно там больше и глубже поиски новых моделей построения образования.

Первый серьёзный удар по, казалось бы, укоренившейся концепции ЗУН нанесло представление о компетенциях, которые поднимали планку требований к исполнению более сложных комплексных задач. В лексиконе появились слова «компетентность» и «компетенция», а в сообществе– новые дискуссии об их смыслах. За эти слова ухватились педагоги, чтобы уйти от утомительных, но прочно укоренившихся ЗУН. Этому способствовало развитие проектных подходов к обучению, в которых требовались комплексные навыки. Нельзя сбрасывать со счётов и субъективное стремление новых амбициозных педагогов на новую терминологию. 

Но все оказалось сложнее: непонятные импортные слова, о смыслах которых продолжают спорить даже специалисты, многие педагоги отторгают в пользу более знакомых слов, несмотря на корявость их смыслов в данной модели. Кроме того, поскольку модель никто не трогает, она продолжает жить и даже возрождаться, потому что внятно изложить смысл новых терминов многие не готовы, а в старых знакомых словах сманеврировать всегда проще.

В моем тезаурусе, «компетентность»— это способность решать определённые задачи, а «компетенция»— совокупность требований и полномочий, которые должны обеспечить полноценное решение задачи. В бытовом смысле, «компетентность»— это то, что я умею (в широком профессиональном смысле), а «компетенция»— что от меня требуется (в сочетании с полномочиями).

Какой я вижу выход? Жёстко-террористический– убить модель ЗУН как неадекватную своим задачам по выбранным средствам: нельзя переопределять смысл широко употребимых слов в угоду узким профессиональным задачам. Чтобы убить старую модель, нужно внедрить новую с теми же словами в более адекватном смысле, а аббревиатуру поменять во избежании путаницы, например, УЗН:

  • Умения в широком смысле подразумевают практическую готовность что-то сделать. Этим словом заменить импортную компетентность.
  • Знания в широком смысле подразумевают способность человека хорошо разбираться в некоторых теоретических аспектах. У знаний есть несколько уровней освоения, которые неудачно кодировали в оспариваемой модели ЗУН. Но это не разные слова, а разные уровни знания: от декларативно-информационного до способности все переиначить по новому. Их можно обсуждать и называть. Варианты этого уже известны, можно их оспаривать, но все они относятся к знаниям. Знание— одно из фундаментальных понятий науки и им надо пользоваться аккуратно.
  • Навык в широком смысле— нечто элементарно прикладное, происходящее «на автомате». Навык является составным элементом более широкого понятия «умение».

Таким образом, УЗН является уровнями освоения компетенций сверху вниз: от готовности полностью поручить определённые задачи человеку до элементарных навыков, которые ему можно доверить. А знания— отдельная тема.

Для градации знаний мне нравится новый инструмент на основе теории Выготского. Там делят знание на 3 уровня:

  • формальный (работа по образцу),
  • рефлексивный (способность преобразовать задачу к знакомой схеме по образцу),
  • функциональный (понимание границ применимости схемы, способность выбирать из разных возможных схем решения оптимальную).

Чтобы удобнее запоминать и сокращенно называть такую градацию знаний тоже на 3 буквы, желательно избежать дублирования букв (и избыточного «фырчания»), например:

  • назвал бы первый уровень информационным (ИРФ/или в обратном порядке ФРИ)
  • или последний экспертным (ФРЭ/или в обратном порядке ЭРФ).

3 дек. 2015 г.

Ценностный выбор «Как все»

Вопрос о равенстве всегда был самым скользким:
  • с одной стороны, принцип равенства давно считается важным социальным завоеванием,
  • с другой, равенства в природе нет; развитие в природе основано на неравенстве.

Образование призвано обеспечить всем равные возможности развития, позиционирования в обществе. Конституция гарантирует гражданам равные права. Традиционная практика обучения в системе просвещения-образования проходила долгие годы по единым программам, учебникам, требованиям. Это легло в концепцию “единого образовательного пространства страны”, которое до сих пор демонстрируется как достоинство: закончив обучение на одном конце страны, можно переехать в другой и продолжить обучение. При этом, правда, опускается неоднократно проверенный факт, что всю программу школы можно при желании изучить без ущерба за пару-тройку лет.

Значит ли критика современного образования, что именно единое образовательное пространство затормозило развитие? Или наоборот, к этому привело взятое в начале 90-х направление на развитие вариативности образования, которое испортило единость? А как оценивать проблемы образования в других странах мира?

Я исхожу из того, что нельзя оценивать старую систему образования и ее достижения-недостатки в сравнении с современной ситуацией, потому что резко поменялись условия организации образовательного процесса и требования к нему. В прежних условиях не было альтернативы индустриальной модели образовательного конвейера для организации массового обучения ограниченным составом учителей. По мере насыщения общества образованными людьми и стирания образовательного разрыва между учителями и неучителями, задача изменилась, но не была осмыслена. Движение по развитию разнообразия стало органичной реакцией на необходимость изменения ситуации. Однако управление образованием, привыкшее к единым схемам, не справилось с быстрым ростом вариативности и начало ему противодействовать.

Противодействие вариативности получило массовую поддержку в лице многих участников образовательного процесса. Именно в расширении выбора многие видят угрозу образованию и причину его неудач. И этот феномен необходимо понять.

Надо четко договориться, что именно мы хотим уравнять?

Раньше старались уравнять требования к знаниям по единым программам-учебникам. Уравнять все равно не удалось, т.к. все знают по разному. Тогда решили всех классифицировать экзаменами. Но это работает до тех пор, пока человек сам готов быть классифицированным. Похоже, с этим тоже уже проблемы. Можно упереться и постараться уравнять знания лучше, но это приведет к абсолютно неравным издержкам в отношении каждого ученика. Вряд ли это можно считать правильным.

Можно уравнивать право на выбор, чтобы у каждого был более комфортным и продуктивным процесс обучения. Но тогда надо признать неизбежным существенно большее различие в приобретенных компетенциях: у всех разные способности в разных аспектах, включая мотивацию к обучению. Зато именно это вариант обеспечит наибольшую эффективность системы образования, выявит наилучшим образом наиболее талантливых и мотивированных; если под эффективностью считать объем квалифицированного труда по отношению к объему труда преподавателей (системы образования). Важно не потерять социальную составляющую и обеспечить разумный минимум знаний для каждого.

Те, кто активно придумывает новые модели традиционных процессов, в частности, обучения, не концентрируются на том, что отношение людей к традиционным моделям сильно отличается. Выдумщики обычно распространяют на окружающих свое видение ситуации. Они ожидают, что окружающие не подумали о том, о чем подумал выдумщик. Как только им расскажешь свою придумку, они сразу прозреют и начнут выдумщика хвалить в духе “как же мы сами не догадались”. Выдумщик себя отличает от окружающих тем, что ему удалось нестандартно взглянуть на ситуацию и что другие с удовольствием будут на нее смотреть тоже под другим углом.

На самом деле, все наоборот. Я сам всю жизнь любил что-то придумать и всю жизнь сталкивался с тем, что радовались новому углу зрения единицы. Большинство принимало нестандартные придумки в штыки. И даже знакомство с моделью поведения “исполнитель-разработчик-открыватель” (ИРО) не сразу открыло мне глаза, что дело не в угле зрения, а в жизненных ценностях. И именно жизненные ценности стоят на пути изобретателей иной системы образования.


Кратко о модели ИРО

  • Подавляющее большинство людей получает удовлетворение от правильно исполненных инструкций– они “исполнители”.
  • Большинство из оставшейся доли терпеть не могут работу по инструкции, зато обожают создавать новые инструкции, модели, технологии, дизайны– они “разработчики”.
  • Микроскопический остаток– “открыватели”: им скучны не только инструкции, но даже новые конструкции их не очень радуют– они поглощены принципиально новыми открытиями, концепциями, теориями.

Открывателями в дальнейшем обсуждении можно пренебречь, ибо они малочисленны и совсем далеки от массовых процессов. А конфликт исполнителей и разработчиков в логике данного рассуждения очень важен.

Когда разработки создаются в промышленном производстве, разработчики не очень конфликтуют с исполнителями, т.к. они территориально и технологически разделены. Их пересечение происходит на этапе внедрения новых разработок и это отдельный процесс, в котором притирка и происходит.

В образовании все заметно сложнее, т.к. разработчики и исполнители находятся в одной зоне. Разработчик придумывает новый взгляд на процесс. Но исполнитель к этому не готов. Для внедрения новая модель разработчика должна быть поддержана руководством и превращена в цепочку инструкций по внедрению.

Самое сложное в разнообразии– выбор. А самый ценностно важный выбор исполнителя– “как все”. У исполнителя нет желания думать о целях образования. Он предпочитает доверить процесс ответственным лицам. Ему спокойнее требовать от ответственных лиц исполнения обязанностей, чем брать ответственность на себя и делать лучше. Не надо лучше– надо, как надо!

То, что разработчику кажется удобным и органичным, для исполнителя вызывает стресс. Выбор влечет за собой нестандартное поведение и разные последствия. Чем радует исполнителя единый инструмент? Что все под контролем и не надо постоянно переживать за правильность выбора.

Можно ли решить назревшую проблему разнообразия в образовании, индивидуальных образовательных программ, раз исполнителей большинство? Думаю, да, если понимать проблемы большинства. Ведь, у них нет конкретной образовательной цели, но они должны быть уверены, что ребенок будет успешен без их напряженных усилий. Если система гарантирует выведение ребенка в зону успешности, не напрягая чрезмерно родителей, их все устроит.

Пока система не устоялась и уверенности в гарантиях нет, система должна предусматривать возможность жизни по старому. То есть, выбор должен быть, как минимум, между традиционным обучением и новой схемой, которая нужна родителям-разработчикам, недовольным единой старой моделью. Наличие выбора между традиционным и разными новыми вариантами обеспечит отработку новых отношений и спокойствие тем, кто предпочитает консервативный вариант поведения. Тогда постепенно консервативным станет спокойная и гарантированная индивидуальная модель, включая возможность ретро (когда-то традиционная модель станет таковой).

Если осознать системный характер проблемы и спроектировать в открытом обсуждении новую систему образования, а потом процесс постепенного перехода от старой системы к новой, да по четким инструкциям, чтобы всем исполнителям было понятно, к чему идем и как, тогда есть надежда смягчить для них стресс. Осталось решиться на разработку такой системы образования, которая позволит гибкий выбор с гарантией традиционной модели обучения.