19 апр. 2015 г.

ОГПЭОМ: глупость vs. лукавство?

Не приминул воспользоваться оказией послушать рассказ создателей «общегородской платформы электронных образовательных материалов» (ОГПЭОМ?) на традиционном Московском салоне образования. С момента проведения в августе 2013 года конкурса на ее НИОКР в размере 45 млн. рублей и примерно столько же через год на создание меня не покидало сомнение в целесообразности этих затрат и в неизбежности светлого будущего школ Всея Московии по ее освоению, независимо от их личных симпатий и прав на выбор, обещанных 273-ФЗ.

Предыдущая панельная дискуссия получилась знаковой прелюдией к этой презентации: было высказано пожелание прекращать создание и внедрение информационных систем массового поражения– охватывающих в обязательном порядке всех и вся. Впрочем, практически все, произнесенное от имени авторов, явно расходилось с подавляющим большинством образовательных идей и пожеланий развития, высказанных в разное время в разных аудиториях салона. Единственное, что вызвало одобрение у зала,– утверждение о невозможности принудительного внедрения этой системы. Им тут же вспомнили декларацию права школ на самостоятельный выбор электронных журналов, который оказался окончательно отброшен из риторики Департамента образования Москвы перед началом 2014/15 учебного года. Но, справедливости ради, это не их компетенция. Как будет вести себя Департамент образования после внедрения системы, можно только догадываться. Но техническая политика разработки– невзирая на обилие уже известных аналогичных систем, начать все с нуля– в их поле ответственности. Понимание у моих квалифицированных знакомых она вызвала исключительно в монетарной сфере.

Наиболее ярким контрдоводом к очередному ИТ-монстру для московского образования вижу мысль М.Карпенко (видео) о том, что даже в отношении стандартов от момента их замысла до создания (без учета согласований) они уже устаревают– такова скорость современного развития. А все, о чем с увлечением рассказывали разработчики ОГПЭОМ,– вчерашний день педагогики. В этом удалось убедиться при знакомстве с пилотной версией системы на следующий день в школе 1576. При этом в отношении многих функций наиболее типичным ответом было «пока нет, но будет». Это нормально с точки зрения разработки, но лишь подчеркивает, что к моменту завершения все устареет безнадежно. Можно оспаривать мою оценку про «вчера/сегодня», ибо некоторым учителям показанный фрагмент системы на примере одного урока понравился. Я готов свою оценку отстаивать, но это не важно. В любом случае, это точно не «завтра».

Единственное, что слегка успокаивает,– сумма не слишком большая, если считать с нуля на 2 года работы нескольких программистов. Качество разработки в увиденном фрагменте примерно соответствует работе пары-тройки программистов. Возможно, после освоения выделенных бюджетных средств, политика в отношении этой системы изменится и она не будет монстреть, а ограничится каким-то одним функционалом и в условиях рынка попытается органично встроиться в ансамбль с другими аналогичными и/или смежными системами.

12 апр. 2015 г.

Образовательная мотивация

(дополнено в 2016 по итогам дискуссий)

Мотивация– ключевое слово в образовании и в теории деятельности. Однако подходы к нему самые разные. Даже при одинаковом словесном использовании смыслы могут совершенно отличаться. На меня легло вполне определенное понимание и я решил его вынести во внешнее представление, чтобы можно было просто адресовать на него тех, с кем приходится обсуждать проблемы образования.

Начать хочу с критики очень популярного подхода, который традиционно преподается во многих педагогических вузах: что бывает мотивация внешняя и внутренняя. Но этот подход продиктован ориентацией на внешний локус контроль, когда ставится задача «пастуха»– доставить скот в нужное место. Хороший пастух гибко маневрирует стадом и оставляет ему возможность локального выбора траектории движения, но в глобальном плане он гонит стадо туда, куда считает нужным сам. Пока корова лояльна и движется в нужном пастуху направлении, она его не очень беспокоит, хотя хороший пастух должен понимать ее мотив: она искренне с ним или опасается наказания? Когда корова начинает фордыбачить, на нее можно повлиять пресловутыми кнутом или пряником.

Так и появляется в этой логике позитивная и негативная мотивация как способы

  • либо анализа внутренних мотивов лояльного объекта влияния,
  • либо выбора способа влияния на объект в своих целях.

В целях манипуляции ведомым объектом такая 2-уровневая классификация имеет право на жизнь.

Для отношений на основе внутреннего локус контроля не бывает внешней мотивации. Мотивация может быть только внутренней. Для приведенного примера с коровой, это может быть стремлением к прянику или стремлением избежать кнута, но оба мотива внутренние, связанные с внешними атрибутами ее деятельности.

Самый жесткий контр-вопрос из традиционной манипулятивной модели мотивации: «Раз мотивация только внутренняя и ученик чего-то не хочет, учитель может просто разводить руками?».

Учитель и в традиционной модели часто разводит руками– это не зависит от модели мотивации. Это зависит от его способности организовать деятельность ученика. Если принять, что любой человек действует в соответствии со своей внутренней мотивацией, хороший учитель должен ее учитывать при сценировании образовательной деятельности. И не забывать, что любая мотивация формируется исключительно на опыте деятельности. Если учитель, опираясь на внутреннюю мотивацию ученика, сумеет ввести его в такую деятельность, которая изменит его мотивацию, то учитель успешный. При таком подходе становится значимо целеполагание деятельности для анализа и формирования мотивации.

Другой контр-вопрос: «Если человек всегда ведомый, включается практически в любую предложенную извне деятельность, его мотивация очевидно же внешняя?». С управленческой позиции, конечно. Если интересует ученик и разработка сценариев для пользы его развития, констатация «внешней мотивации» тупикова. Постарайтесь понять его цели. Например, ему может быть важен процесс общения или ощущение своей полезности другим, факт нахождения в команде, независимо от содержания и предмета самой деятельности.

У деятельности может быть много целей. Люди играют в футбол, чтобы забить гол– это правила игры, определения победителя. Однако туча людей продолжает играть, регулярно проигрывая. Еще туча людей сами не играют, но регулярно ходят болеть. А из них заметная группа называет себя болельщиками, но увлеченно вступает в конфликты с себе подобными, вплоть до уличных беспорядков и уголовных наказаний. Среди них всех есть те, кто просто дорожит общностью, в которую случайно попали.

В близкой мне модели мотивации используется схожая терминология, но трактовка понятий заметно отличается. Здесь различают 3 вида мотивации по цели деятельности:

  • негативная с целью избегания неприятностей
  • соревновательная с целью достижения некого приза
  • позитивная с целью получения собственно результата действия, когда достижение результата является наградой за усилие– именно к этому человек и стремился.

Легко понять, почему такая трактовка позитивной мотивации в примерах на базе традиционной модели даже не рассматривается– потому что в реальной школе обычно такой мотивации нет!

  • Традиционная школа работает преимущественно на негативной мотивации наказания "двойкой", замечания в дневник и вызова родителей в школу.
  • Высоким достижением являются конфетки в виде "пятерок" или, как сейчас становится модно, в виде геймификации "скилами", "фишками", рейтингами. Учитель, способный организовать активное соревнование на основе образовательных навыков, становится героем-передовиком на фоне традиционных пастухов с кнутами в виде "двойки".
  • Однако задача сформировать настоящую позитивную мотивацию, при которой ученик получает удовольствие от нового знания, ставится крайне редко.

Мне повезло– я учился в сильной физмат-школе, где были сложные задачи и мы получали удовольствие от интеллектуальных побед над собой. Но и там это было не на всех предметах и не всегда.

Главная задача современного образования на этапе ухода от индустриального образовательного конвейера– научиться организовывать образовательный процесс на позитивной мотивации. Иного просто не дано– иного образования скоро не будет.


Подробнее об оценках и отметках:

Долой виртуальность!

Представляю себе реакцию от такого заголовка моих коллег по популяризации ИТ в образовании: «Кушнир сбрендил, что ли?». Нет, дорогие, я не сбрендил. Помните «Как лодку назовешь…»?

Не знаю, кто первый пустил слово «виртуальный» в отношении программных продуктов. Может, тогда, в отношении первых компьютерных моделей, это казалось уместным и эффектным. Но теперь он оказался подхвачен и мешает развивать ИТ. Слово «виртуальность» подразумевает иллюзорность существования в физическом мире, похожую на реально существующую. Слово «реальность» подразумевает выявляемые в физическом мире сущности.

Но результат работы с компьютером, в сети, подчас, гораздо более реалистичен, чем работа в физическом пространстве. Мы можем сидеть за компьютером и вести самолет: наши действия внешне ничем не будут отличаться в случае работы на муляже-тренажере и в случае работы с беспилотником. Отличие может быть только в понимании ответственности за последствия: муляж мы можем спокойно завалить при рискованном маневре, а с беспилотником мы не станем так рисковать.

Использование понятия «виртуальность» очень мешает при обсуждении современных информационных технологий, т.к. содержит в себе подтекст ненастоящести, который эпизодически проявляется. Я призываю всех своих коллег и журналистов, работающих в сфере ИТ– давайте исключим понятие «виртуальность» в отношении ИТ, ибо оно вредно для понимания и развития ИТ. Пусть у слов «реальность» и «виртуальность» останется единственный исконный смысл, значащий влияние на нашу жизнь: где оно иллюзорно, а где настоящее. Общение в сети не является виртуальным– оно ничем не отличается от общения глаза-в-глаза. Это, просто, другая форма общения. Мы же не называем виртуальным общение по телефону, хотя оно тоже происходит дистанционно? Есть масса слов для описания информационных объектов и проявлений: приложения, алгоритмы, модели, сети…