1 авг. 2020 г.

Трудности перевода hard/soft/skills

Можно более органично перевести эти модные термины, чем обычно в виде прямой кальки, с учетом привычных образов в среде русского языка. А это облегчит работу с ними:

  • hard skills - это твёрдые знания
  • soft skills - это деловые навыки
  • self skills - это навыки саморегуляции.

Последнее- сравнительно новый термин, позволяющий концентрировать внимание на важном аспекте, предполагавшимся внутри soft skills. В моем варианте перевода он выглядит довольно самостоятельно, потому что саморегуляция нужна не только в деловых отношениях.

Чтобы быть успешным, нужно твёрдо знать, что и как делать, и нужно уметь участвовать в деловых отношениях. Это вполне органично ложится на привычную ментальность. А все модные описания soft skills- это современные условия успешности деловых отношений, эффективных бизнес-процессов.

Только не надо контраргументов про «знания/навыки» из устаревшей и неудачно переведённой модели ЗУН. Полноценнные знания и навыки неразрывны, ибо судить о наличии знаний можно только по практическим проявления в виде умений/навыков. Это у Блума и в ЗУН «знания» вскочили переводной калькой из «knowledge». Если прочитать внимательно описание, там речь не о знаниях в полном смысле слова, а об информации, которую надо запомнить.

16 июл. 2020 г.

Цифрокалипсис

Неожиданно для себя самого возник образ страшилки про будущее образования в цифровой эпохе. Один «оверкиль» у меня уже случился на почве электронных журналов. Я не раз о нем вспоминал: чиновники умудрились прекрасный и удобный инструмент превратить в хомут для школы. Это достоверное основание новой страшилки. Будем считать его №1.

Основание №2 – неизбежность законов Мерфи для сферы образования: «Если неприятность может случиться, она случится».

Основание №3 – цифровая трансформация является логичным продолжением давно освоенных процессов компьютеризации и информатизации. Кто от них больше всего выиграл? Правильно! А они готовы больше работать на школу, чем раньше трудились на себя? Ну, да, конечно!

Что может служить основанием для разрушения уже озвученных оснований? Статус нацпроекта? Красота цифровых технологий? Идея размывания границ и расширение возможностей выбора? Карантин верхом на Zoom?

Цифра – идеальный инструмент реализации в абсолюте тоталитарной версии понятия «единое образовательное пространство» в традиционном его понимании «от Москвы до самых до окраин».

«Платформа ЦОС» может представлять из себя полный комплект правильных учебных материалов, изложенных самыми правильными педагогами. Остается обеспечить всех учеников правильным цифровым оборудованием. Это дешевле (и выгоднее для поставщиков), чем учить толпы учителей, которые уходят в декрет, болеют, требуют зарплату и могут за закрытой дверью класса сказать что угодно и почти бесконтрольно.

Моя замечательная идея о разделе функций обучения и обеспечения обучения, рожденная ради расширения возможностей выбора, еще лучше может быть использована для резкого и надежного сужения пространства выбора. Более того, именно так ее однажды уже применили в Самарской губернии: здания оставили муниципальным властям, а образовательный процесс шел под контролем регионального министерства. Но нет, ведь, предела совершенству – можно с помощью цифры обучение вывести на самый высший уровень.

На местах будет достаточно держать воспитателей, которые будут следить за цифровым обучением на центральной правильной цифровой платформе. Им не нужно особо высшее образование, как требуется полноценным учителям – всем удобно и выгодно. Тем более, образование учителей часто вызывает неудовлетворенность

А кому такое центрально-оцифрованное обучение не нравится, смогут отправиться в частные школы или на семейное обучение. Хотя...

Главный тезис за BYOD/НеСУ

Неожиданно пробило понимание, что многочисленные доводы за распространение модели BYOD/НеСУ (bring your own device – неси свое устройство) бьют мимо цели, потому что апеллируют к рациональным аргументам: адекватность обслуживания и технической поддержки, невозможность бюджета школы обеспечить всех и все в таком духе.

Сегодня увидел на курсах по цифровой трансформации директоров школ неплохую проектную работу, где здраво и твердо показано, что директор не видит для себя убедительных аргументов, чтобы делать ставку на BYOD/НеСУ. Ставка им сделана на старую добрую модель централизованных поставок за счет госбюджета и слезных надежд на доброго дядю-чиновника: сколько отжалеют – столько и будем вкладывать в ЦОС школы. Дескать, живем мы в глубинке, родители небогатые, позволить себе цифровую технику для использования ребенком в школе не готовы, а директор не готов даже думать об этом, не то, что просить родителей.

Вижу, нет у меня контрдоводов для такого директора. Но и четкое понимание, что не видать ему в ближайшее время современной ЦОС, не говоря о трансформации, стало очевидным. А директор-то, похоже, совсем не дурак! Как же это противоречие разрешить?!

И только тогда меня прошибло, что самый главный тезис нигде не звучит. Все говорят все время только о рацио: время, деньги, усилия, ресурсы, амортизация, инвентаризация... А главное надо искать, как обычно, не в рацио, а в душе, в эмоциях.

Вы можете себе представить заядлого читателя без книжного шкафа дома? «Давай подарим ему книжку? У него уже есть одна!»

А можете назвать автомобилистом важного начальника, которого каждый день катает личный водитель? А того, кто регулярно катается на такси?

Так и тут. Цифровое устройство – это информационный протез. Или человек с ним живет и срастается, или это эпизод, знакомство, обучение навыкам пользования, когда придется. Трансформация возможна только для тех, кто сросся с цифрой, для кого нормально и органично ее использовать и чувствовать, где и в чем она продуктивнее, эффективнее, чем без нее. Не знать, а чувствовать!

Думаю, именно в этом месте проходит граница сторонников и противников цифры. Для одних цифра один из множества инструментов, без которых можно обойтись и из которых глупо делать фетиш. Для других это неотъемлемая часть жизни, как отрезать какую-то часть тела. Все боятся, что дети окажутся по другую сторону спора. Но одни считают, что дети недополучат цифру в развитии, а другие– что останутся в одиночестве, как в повести Стругацких «Гадкие лебеди».

Если нет ресурсов, надо думать, как и где их изыскать. Как книги, ручки, тетради, портфели – без цифры сегодня образование неполноценно. И риски разные неизбежны, как у всего в этой жизни есть оборотная сторона. Жить придется с обеими сторонами. Чем раньше человек освоится и научится с ними жить, тем безопаснее ему будет.

Устройство должно быть своим, чтобы стать органичной частью современной стремительной информационной жизни.

10 июл. 2020 г.

ЦОС как призрак демократии

Масштабная критика малозначительного, на первый взгляд, проекта постановления правительства о «целевой модели цифровой образовательной среды» навела меня на мысль о том, что это борьба против монополизации цифрового пирога в образовании.

На предыдущем этапе «информатизации» рынок был поделен между несколькими крупными игроками, которые конкурировали с переменным успехом за разные регионы. Слабый визг мелких игроков и авторов, в том числе вашего покорного слуги, никого не интересовал. Школы лишены самостоятельности по факту– им приходиться довольствоваться тем, что «падает с неба» централизованных на уровне региона ресурсов. Редкие школы, имеющие грамотные кадры, пытаются вести независимое цифровое развитие. Большинство слабо отбивается от этих даров.

Так что, некому и нечего противопоставить подавлению цифровой конкуренции на уровне региона. Что качество полученного по итогам «компьютеризации-информатизации» совершенно неадекватно объему вкачиваемых в них средств, давно всем понимающим очевидно.

И вот грянула «Цифровая трансформация образования» под флагом нацпроектов и обращения президента Федеральному собранию. Вся прикормленная тусовка региональных информатизаторов оживилась в предвкушении существенной подпитки– хорошего много не бывает. А тут запахло централизацией. Значит, все уже нацеленное в рот привычных игроков пролетит мимо не только них, но и чиновников, которые тоже чмокают на региональных уровнях в предвкушении.

Налицо конфликт интересов. И здесь уже есть силы, готовые отстаивать свое. Стоит ли «простым труженикам земли» ожидать улучшения ситуации как следствие возросшей конкуренции?

Боюсь, нет. Конфликт связан с финансовыми потоками. Вместо создания реально конкурентных условий на основе открыто опубликованных протоколов обмена данными и правил/условий формирования экосистемы открытого цифрового образования, идет разговор о единых платформах.

Сочувствую современному министерству, что оно оказалось в эпицентре войны:

  • с одной стороны, оно не может не выпускать нормативные документы по логике нацпроектов по цифровизации;
  • с другой стороны, они должны быть настолько обтекаемыми, чтобы не ограничивать пространство маневра.

Проект очень сложный, даже если его решать честно. А если он только про деньги– это банка с ядовитыми змеями: кто бы не победил, курьер не жилец.

Я помню свое хождение в подобную ситуацию. Мы тогда разработали методические рекомендации по электронным журналам и дневникам. Оно действительно до сих пор. Никогда не забуду рабочее совещание, на котором мы собирались защищать свой труд. Собрались все существовавшие на том этапе разработчики электронных журналов и дневником– абсолютно все.

Мы готовились к жестким нападкам, но боя не случилось. Все тихо и спокойно разошлись. Наш документ был честен и равноудален от всех игроков. Он был на упорядочение, а не на отсекание части конкурентов. Эти рекомендации потом многие региональные власти проигнорировали –монопольному режиму внедрения наши рекомендации не помешали. Считанные школы по стране отбились, благодаря нашим рекомендациям, от бюрократического волюнтаризма.

Этот исторический экскурс не столько на погладить старые раны, сколько на показать, что честные равноправные документы, работающие на упорядочение общих правил, такой войны не вызывают. Если занять открытую экосистемную позицию, работающую на развитие действительно конкурентной среды, раскрывающей в мир ранее монопольную региональную политику, войны не случится.

Чиновники без бизнес-поддержки слабы, ибо поджаты вертикалью власти. А бизнес, если поймет, что ему выгоднее не местных чиновников обхаживать, а сталкиваться на открытой площадке с содержательными конкурентами, быстро и легко займет иную позицию. Они либо сменят род деятельности, чтобы продолжать монетизировать свои властные связи, либо больше внимания уделят своему продукту, чтобы он оказался более желанным на рынке.

Таким образом, жаркие страдания по ЦОС– это образ столь желанной некоторым демократии. Самая демократичная борьба– за деньги. Вот, она и происходит вокруг ЦОС.

В этих условиях меня обнадеживает, что на рынок образования начали заходить сильные бизнесмены, для которых образование не бизнес, а социальная идея. Образование– тяжелая зона для бизнеса. Тем, кто кормится на ресурсных рынках, нересурсный рынок образования не выгоден: издержек много– дохода мало. В некотором смысле, это конкуренция бизнеса с государством за образование.

Государство– это не мы. Государство– это совокупность конкретных людей, живущих на конкретных государственных постах со своими конкретными личными целями и принципами. Если человек на конкретном государственном посту уверенно монетизирует его в личных целях, бизнесмен, для которого это не доход, а социально ориентированный гражданский долг,– его угроза и враг.

Чтобы была нам всем польза, документы, регламентирующие правила развития цифры в образовании, должны быть максимально понятными и способствующими открыванию рынка для всех желающих. Страшилки вреда детям– лучших способ закрыть экосистему и подмять рынок под себя, как это было сделано грифованием учебников. Завышены риски для детей. Риск поставить шлагбаум под контроль «своих» мытарей намного выше.

8 июл. 2020 г.

Идея структуры «целевой модели ЦОС»

В официальных документах нацпроекта фигурирует «целевая модель ЦОС». Трактовка этого понятия явно вызывает затруднение у авторов всех последующих документов. Обойти его молчанием в рамках жанра бюрократических коммуникаций невозможно. Уже в нескольких официальных документах по реализации целевой модели ЦОС четкое определение «целевой модели» подменяют описанием состава работ и продуктов.

В моей трактовке это понятие может быть весьма полезным как матрица целей/технологий. Школы разные– и по уровню развития, и по контингенту, и по решаемым задачам. Это четко отражено в нормативной базе, где у каждой школы может быть своя образовательная программа, свои инструменты достижения целей, свои системы оценивания... ЦОС– среда и инструмент достижения целей. Логично увязать образовательные/педагогические цели школы с цифровым инструментарием их достижения.

Если создать разумно структурированную матрицу типовых целей, то ей в соответствие несложно составить матрицу цифрового инструментария. Каталоги цифровых технологий, построенных в логике таких матриц, существенно облегчат директорам школ логистику подбора нужных технологий. Матрица облегчит разработчикам задачу позиционирования своей продукции в логике тех же матриц. Структурированные в той же логике прайс-листы облегчат формирование заказов и поставок. Вся логистика проекта-заказа-поставки цифровой продукции в школу может существенно упроститься благодаря такой целевой модели ЦОС.

Главная проблема такой целевой модели– структура описания. На схеме представлено предложение такой структуры. Плоский вариант структурирования ЦОС показан мною раньше в посте «Карта ЦОС». Там представлен довольно детальный список известных на сегодня функций в увязке с зоной внимания/владения соответствующей информационной системой. В новой схеме предпринята попытка их наглядного и простого структурирования, чтобы матрица была обозримой и понятной без специальных знаний.

В моем понимании, ЦОС на разных уровнях и у разных пользователей своя, формируемая лично или ответственным лицом из конкурентных цифровых продуктов. Но все они совместимы, благодаря протоколам обмена данными. В логике предложенной на картинке структуризации ЦОС, управленческие задачи школа, скорее всего, будет решать в логике ЦОС более высокого уровня управления. А свою субъективность будет проявлять в части образовательных задач.

Платить не ВУЗам, а успешно сдающим

Стало известно предложение МОН о возможности до 20% курсов проходить в других вузах. Неплохо! Но считаю полумерой.

В ответ придумал революцию в высшем образовании: государство платит не вузам, а тем, кто успешно сдал квалификационные испытания. У каждого испытания своя цена (экспертно назначенная на старте и подкрученная ИИ на всей массе накопления результатов). Повторение и понижение градуса, ессссно, не оплачиваются.

Все вузы/преподаватели оказываются на рынке. Государству не выгодно оплачивать халяву, поэтому готовиться к испытаниям придётся всерьёз. Кто эффективно готовит- получит деньги от студента. Облегчить вход в процесс студентам из небогатых семей государство может контролем за льготными учебными кредитами. Право использовать для обучения материнский капитал уже, кажется, есть.

Появляется в этой схеме риск коррупции при сдаче тестов. Варианты повышения рисков для торговцев экзаменами тоже есть. Риски для коррупции всегда есть. Особенно на экзаменах.

Государство аналогично может оплачивать открыто публикуемые учебные материалы на основе метрики востребованности и на основании экспертных оценок (может появиться новый прекрасный материал, для позитивных метрик которого требуется время и маркетинг).

Для агрегации учебных материалов могут существовать профильные агентства- родом из издательств типа Просвещение, Бином и т.п. Вместо дойки государства через монополию на учебники, они могут стать посредниками между авторами учебных материалов и государством, компенсирующим авторский труд на основе его востребованности в сети. Тогда все их доходы будут за вполне конкретные услуги экспертной оценки и грамотного маркетинга. А авторы смогут выбирать: получить фиксированную оплату от агентства или самим продвигать себя на рынке со всеми рисками удачной/неудачной востребованности.

А общая витрина курсов у государства уже есть. И нет предела совершенству. В том числе, этой витрины.

7 июн. 2020 г.

«-ЦИЯ» для «взвешивания» личности

Очередной виток обсуждения понятий индивидуализация, персонализация, персонификация провели на «закрытом клубе» (ролик) и продолжили на семинаре «Культурно-средовой подход (индивидуализация)».

Провокацией обсуждения мог послужить недавний пост, где отталкиваясь от языковых смыслов я оспариваю ставшее популярным толкование этих понятий на основе западных текстов. В упомянутом посте приводится ссылка на еще более ранний пост 2016 года, где я рассматриваю разные западные тексты, из которых очевидно отсутствие единого подхода к этим понятиям.

Тем не менее, в России сейчас активно популяризируется один из этих подходов. На мой взгляд, он выглядит крайне сомнительно. Столь же резкая реакция на него Асмолова служит мне поддержкой.

На «закрытом клубе» выступил ряд ведущих ученых, которые очень ярко и эмоционально показали научную основу обсуждаемых понятий с позиций психологии личности. Дополнительный вес приведенным трактовкам придает примерно 30-летняя история введения этих понятий в теорию. Однако из выступлений на клубе сложно ввести столь четкое и понятное различение понятий, как это делают упомянутые западные авторы. То есть, критика их подхода прозвучала, а наглядного различения дано не было. Наиболее ясно различение выразил Розин: он позиционировал «культурно-средовой подход» как основную практику тьюторов, в противопоставление антропологическому подходу в лице психологов.

Не смея оспаривать мнение высоких научных авторитетов, мне кажется важным найти более наглядный и понятный подход, который может быть доступен рядовому учителю без глубокого научного базиса, коим обладают участники обсуждения. Мне кажется, я его нащупал и хочу поделиться этими соображениями.

Опора на язык как врожденную компетенцию мне все еще кажется хорошей идеей– я ее продолжу, учитывая прозвучавшие разъяснения из психологии личности.

«-ЦИЯ»

Концовка «-ция» в обсуждаемых словах означает динамику от состояния «отсутствовало» к состоянию «стало» или, как минимум, «стало больше» в отношении корня слова.

  • Персонализация: не было личности (person, personality) – появилась личность, или усилились ее проявления.
  • Индивидуализация: не было индивидуальности (отличительных особенностей)– появилась индивидуальность или усилились ее отличительные признаки
  • Персонификация: не было чего-то персонального (принадлежащего конкретной персоне) – стало персональным или приобрело персональные признаки

Но, поскольку контекст обсуждения участников интересует в проекции на образовательный процесс, важно добавить объект к обсуждаемым процессам:

– персонализация, персонификация, индивидуализация кого или чего?

«Вес» или «сила тяжести»?

Узким местом упомянутых дискуссий считаю недостаточное внимание к обсуждаемому объекту и действующему над ним субъекту. Самым наглядным примером считаю аналогию из курса физики на самых начальных этапах знакомства с механикой. Многим весьма непросто понять различие между весом и силой тяжести. На точку приложения силы и на порождающие ее причины люди внимания не обращают. Им вполне достаточно того, что во многих бытовых случаях эти силы равны.

Полагаю, в нашей бурной дискуссии похожая ситуация:

  • психология личности, на которую опираются ученые, рассматривает внутренний процесс– как человек выращивает в себе личность («сила тяжести»).
  • в сфере образования обсуждаемая тема предполагает внешнее влияние педагога на ученика, при всех замечательных и гуманистических устремлениях, заботе о личности ученика («вес»).

Акцент на формирование среды, вводимый Розиным, близок к такому объяснению, но выглядит менее явно. Указание на локус контроля в обсуждаемой теме, на мой взгляд, нагляднее.

Когда человек сам выращивает свою личность (персонализация), он проявляет ее окружающим через свою индивидуальность – демонстрируя отличительные признаки. Именно поэтому индивидуализация (развитие отличительных признаков) неотделима от персонализации – это внешнее проявление формирования личности.

Если детализировать представления В.Петровского, который ввел понятие персонализации, согласно обзору Этко, он различал интра-, интер-, мета- персонализацию как:

  • внутреннее выращивание личности «в себе»
  • проявление своей личности в коммуникации с другим
  • образ личности, как она запечатлевается в обществе, уже вне коммуникации 

Очевидно, что образ личности воспринимается другими через индивидуальные особенности (в чертах характера, интересах, способностях, свойствах интеллекта).

В противовес персонализации, Орлов вводит понятие персонификации, которое обратно движению человека к личности. Как иллюстрация– известная фраза про «весь мир театр»: мы часто вырабатываем для себя некую модель поведения, которая кажется нам правильной, но которая совсем не обязательно отражает наши органичные проявления.

Например, мягкий и ранимый человек может вести себя агрессивно, чтобы заранее исключить возможность получить психологическую травму от окружающих. Или наоборот, преступник изображает из себя неумеху и лоха, чтобы легче застать свою жертву врасплох.

Более органичный пример– встреча выпускников через много лет после выпуска: преклонных лет бабушки и дедушки начинают себя вести так, словно им снова 17 лет, причем это происходит непроизвольно – потому что именно такого поведения от них ждут окружающие.

Таким образом, психология личности рассматривает человека как «силу тяжести» – внутренние процессы под действием естественного стремления человека,

  • с одной стороны, к принятию социумом, отвечая на его ожидания;
  • с другой стороны, к индивидуальности, личностному поведению, отличию от других

Понятно, что гомеостаз этих сил у каждого свой:

  • один больше стремится выпендриться, чем удовлетворять запрос социума на свое поведение;
  • другой предпочитает сливаться с группой, не смущаясь своей малозаметности.

С позиции педагога, в том числе тьютора, судить о развитии личности можно только косвенно, потому что это внешняя по отношению к ученику (тьюторанту) сила. Реакцию ученика на педагогическое воздействие можно рассматривать как «вес». Нет никакой уверенности, что внешнее проявление ученика может быть интерпретировано как развитие личности– это может быть умелая психологическая защита от нежелательного воздействия.

Училка давит на вес

Если мы возвращаемся в исходный дискурс, где важно найти место понятиям – взгляд из образовательного процесса,– мы должны явно проговорить, кто на что влияет. Тогда можно более аккуратно соотнести обсуждаемые термины и подходы к их трактовке.

Сколь бы глубоко мы ни были привержены гуманистическим принципам в педагогике, мы вынуждены признать, что находимся вне личности ученика. Мы можем мечтать о субъектности ученика, всячески ее поддерживать и стремиться развивать, но мы вне. Причем, чем больше мы хотим его субъектности, тем жестче мы должны осознавать свою внешнесть. Говоря о «культурно-средовом подходе», Розин, по сути, именно это обсуждает: тьютор через формирование среды подводит ученика (тьюторанта) к развитию личности.

Может тьютор персонализировать тьюторанта, то есть подтолкнуть его к формированию личности? Сомневаюсь. Формирование личности – это внутренний процесс. Но он проявляется через появление индивидуальных отличий.

Может тьютор поддержать проявление индивидуальных отличий? Безусловно. Именно их он видит как внешнее проявление каких-то внутренних процессов у тьюторанта. Является ли наблюдаемая тьютором индивидуализация проявлением персонализации? Не очевидно. Но возможно. Способствует ли поддержка тьютором проявления индивидуальных отличий персонализации тьюторанта? Думаю, да.

Как назвать действия тьютора по поддержке динамики проявления индивидуальности ученика/тьюторанта? Полагаю, слово «индивидуализация» для этого абсолютно органично и оправдано. Важно, только, понимать, что подразумеваемые процессы могут быть совершенно разные:

  • индивидуализация ученика тьютором как воздействие тьютора на ученика через среду (и прочий инструментарий) для стимулирования проявлений учеником его индивидуальности;
  • индивидуализация ученика в результате  его собственного личностного развития, следствия персонализации или персонификации.

Запад есть запад, Восток есть восток

Источником обсуждения стали «трудности перевода», которые стоит обсудить именно как проблема слов для адекватной передачи смыслов. Нет однозначной смысловой проекции слов на английском и на русском языках. Если погружаться вглубь западных языков, то там тоже могут быть различия. Но последние интервенции обычно идут через английский язык в американском варианте.

Слово person словарь показывает в переводе на русский язык как широкое множество слов, обладающих совершенно разными смыслами. С другой стороны, в английском языке есть спектр слов и конструкций с корнями этих слов, которые тоже обладают разными смыслами. Показательна версия различения Надежды Муха, появившаяся в локальном обсуждении:

  • personalised learning = персонализированное образование (настроенное/подстроенное под человека, «школа для ребенка», «персональный тюнинг» и т.д) 
  • personalizing learning = индивидуализирующее образование (порождающее, развивающее индивидуальность человека в процессе образования, «школа во имя человека», «школа вочеловечивания» etc.). 

В этой версии уместно вспомнить и о маркетинговом аспекте, который поднимал я и Татьяна Ковалева. Школа может выступать– и это предельно удобно и уместно в потребительском обществе,– как услуга, удовлетворяющая образовательный запрос ученика/родителя. Когда и если ученики/родители знают, что им нужно, школа может обеспечить им исполнение запроса. Или не обеспечить. Чем выше качество школы, тем более сложный запрос она может удовлетворить. И это версия personalised learning: клиент заказывает – школа обеспечивает исполнение заказа.

Когда и если клиент не знает, что ему нужно, а школа ставит перед собой задачу развития субъектности ученика, она начинает поддерживать и развивать отличительные особенности, провоцируя ученика/родителя на выявление персональных особенностей и их развитие в образовательном процессе. Разовьется при этом субъектность или нет, никто не знает. Но шанс намного выше, чем при подравнивании всех учеников под единую программу с едиными испытаниями. И это уже personalizing learning. При этом стоит обратить особое внимание на глагол «learning»: это активность ученика, а не учителя, «учение», а не «обучение».

Особо можно обсудить предложенный Надеждой вариант соответствия «learning» и «образование». Все-таки, в русском переводе ему ближе слово «учение». В данном конкретном случае можно перевести и как «образование», но имея ввиду некоторую натяжку. Если же не переводить, а использовать словосочетание фонетически как «персонализация образования» и «персонализированное образование», возникает сомнение – а в каком смысле используется слово «образование»?

Грубая прикидка смыслов этого многозначного слова привела меня к тезаурусу из примерно 30 смыслов, некоторые из которых оказались взаимоисключающими. Мне из них ближе всего концепт «построение картины мира» как внутренний процесс человека. В такой коннотации образование– изначально личностный, субъектный процесс, который изнутри, который и так носит характер персонализации. Для него нет смысла плодить «масло маслянное». Только если использовать понятие «персональный» в маркетинговом контексте как готовность удовлетворить клинтский запрос.

Зато «индивидуализация образования» как придание процессу отличительных особенностей за счет гибкой вариативной образовательной среды– вполне адекватная задача. Такое словосочетание осмысленно и как внутренний процесс, и как внешняя педагогическая задача– придание процессу отличительных особенностей.

Еще меньше сомнений для «индивидуализации обучения» как изначально внешнего процесса, зависящего от условий среды. А глубина отличий может быть любой. Зависит от уровня субъектности каждой личности и уровня возможностей выбора среды.

Стоит отдельно упомянуть западный и восточный контекст: протестантская культура индивидуализма и личной ответственности на западе против общинности, коллективной ответственности, массовой культуры лояльности на востоке. Там, где на западе индивидуализм и клиентоориентированность самоочевидны, на востоке индивидуализм многими жестко критикуем, а общественный интерес ставится большинством выше личного. Массовая ценность мышления «как все» на востоке против массовой ценности мышления «это мои налоги» на западе. Образование как трансляция культуры не может существовать вне этих контекстов даже при использовании одинаковых слов. А тут прямой прозрачности нет и не предвидится.

Итого

  • Нельзя слепо калькировать по фонетическому принципу похожие слова из английских текстов в русские.
  • Нельзя игнорировать уже существующую в русском языке терминологию, сколь бы авторитетными не казались авторы на западе.
  • Одним из ключей к разрешению смысловых противоречий является локус контроля обсуждаемых процессов. Более четкое позиционирование точки приложения активности и способа влияния этой активности на личность человека может помочь найти различение в терминах, которыми уместно и правильно их все описать.