10 окт. 2013 г.

Услуга ли образование?

Один из самых болезненных и ценностно важных вопросов в обсуждении образования– понятие «образовательная услуга». Категорически против такого подхода к образованию самые разные представители самых разных политических сил. И если позиция представителей КПРФ выглядит ожидаемой, та же позиция, например, Явлинского кажется мне неожиданной.

Альтернативой образовательной услуге декларируется государственная функция, заявленная в Конституции как право граждан на бесплатное образование. Первая же проблема– какое именно образование, кто его реализует и почем? Ясно же, что бесплатное для гражданина должно как-то и кем-то погашаться– в капитализме живем. И еще одна закономерность капитализма: что бесплатно, ничего не стоит.

Я не считаю высочайший уровень управления ресурсами, достигнутый именно капиталистическими инструментами, пределом социального развития общества. Ресурсы, конечно, важны, но самое ценное в человеческой жизни не является ресурсным: счастье, дружба, любовь, дети. Как обеспечить разумный баланс счастья и управления ресурсами, человечеству еще предстоит придумать. Но живем мы сейчас и в этой ситуации я считаю подход к образованию как услуге наиболее продуктивным, а отказ от нее предельно деструктивным. Хочу аргументировать эту позицию более четко и попутно обратить внимание на ряд дополнительных аспектов, которые мне кажутся тоже важными.

Кто является заказчиком государственного образования и как его оценить по стоимости? Ответ на вопрос «кто реализует» тоже оказывается непростым, на поверку, и тесно связанным с «почем». Игры с новой системой оплаты труда (НСОТ), раздражающие всех мониторинги, рейтинги– это все попытки уйти от ответа через процедурные инновации.

Любое управление строится на моделях. Но у модели есть одна важная особенность– она всегда является упрощением реальной жизни, построенной на некоторых допущениях. Это позволяет исключить из рассмотрения малозначительные факторы и существенно повысить эффективность управления с помощью модели. И тут мы часто попадаем в ловушку– модель применима только в определенных условиях! Когда и если условия меняются, модель нас может увести далеко от реальности. Именно это и происходит сейчас во многих сферах жизни и, в том числе, в образовании.

По той же причине нужно с большой осторожностью относиться к зарубежным моделям образования: нам может сколько угодно нравиться их результат в Корее, Финляндии, Австралии, но без скурпулезного анализа условий его появления мы рискуем оказаться в ситуации анекдота брежневских времен:

после поездки в Великобританию и изучения их опыта организации дорожного движения было решено в порядке эксперимента перевести 1-й таксомоторный парк на левостороннее движение.

Есть и реальные примеры совершенно разных результатов при одинаковых решениях: спальные кварталы, столь привычные нам, привели в Чикаго к образованию мощной криминогенной зоны, которую пришлось с огромными издержками уничтожать взрывотехникам.

Анализировать надо и предусловия, в которых начали реализовывать определенные управленческие решения, и условия в процессе реализации их, в том числе, социокультурные особенности.

Почему нельзя сейчас обратиться к опыту успешной советской школы? Потому что заказчиком советского образования (особенно на заре) выступало государство– оно определяло содержание образования, количество и качество необходимых ему специалистов, регулировало оплату труда всех специалистов в народном хозяйстве, включая педагогов. Ученик в советской школе был объектом, обрабатываемой деталью образовательного конвейера. По мере утраты государством адекватного контроля за заказом специалистов, система начала давать сбои– именно поэтому начались реформы. Сегодня вообще никто не знает, сколько и каких специалистов нужно. В этой ситуации становится непонятным содержание образования. Все чаще звучит, что нужны вариативные программы, чтобы можно было выбирать.

Значит, ответственность за выбор перемещается на ученика (родителя), но реальным заказчиком он при этом не становится. Программы продолжает утверждать чиновная вертикаль, не являясь уже заказчиком. Она же по надуманым процедурам продолжает оценивать педагогов.

Педагоги оказываются вообще в шизофренической позиции: платит им государство на основании своих методик оценки, а удовлетворять они должны учеников и родителей, которые не влияют на эти процедуры и зарплаты.

Таким образом, ключевым системным изменением условий в сфере образование является изменение роли ученика: он из объекта образовательного процесса превратился в субъекта– хочет он сам этого или нет. Это изменение обязано получить отражение в новой системе образования. Если мы хотим иметь активного гражданина, перманентно повышающего свой образовательный уровень, вся система должна быть построена на удовлетворение его образовательных потребностей, на формирование их. Это и определяет условия для образовательной услуги: его образовательным потребностям система должна предоставить возможности для удовлетворения. На этом основании сразу появляются понятные механизмы оценки эффективности и качества: есть запрос– есть его удовлетворение.

Если же мы отказываемся от услуги, мы вынуждены перенести ответственность за выбор образовательной траектории на педагога или государство и при это рушится вся логическая цепочка целеполагания: почему вдруг ученик будет делать то, что появляется по надуманным основаниям– с его позиции, оно не имеет никаких объективных причин, кроме умозрительных фантазий авторов той или иной образовательной программы? Если для ученика она является внешним бесплатным обременением, она не представляет ценности, особенно в эпоху Интернета и всевозможных учебных курсов в нем.

Обратим внимание на педагогические кадры.

Советские кадры, как известно, формировались по остаточному принципу «мозгов нет– иди в пед». Похожая закономерность имеет место и сейчас. Это не умаляет достоинств тех, кто пришел в школу по зову сердца. В голодные 90-е именно они обеспечили бум педагогических инноваций, пока чиновники не держали их за руки. Сегодня многие педагоги, подчас, вопреки, мягко говоря, странным управленческим действиям, вносят современные творческие подходы в свои педагогические практики, да, и просто, качественно делают свое непростое дело. Немало в школе педагогов, которые пришли не из педвузов, хотя эпизодически из-за этого у них возникают бюрократические проблемы.

Следует признать, что пренебрежительно-обобщающее «Марьванна» возникло не на пустом месте. Действительно, значительная часть школьных педагогов не обладает ни высокой профессиональной компетенцией, ни необходимыми для такой работы психологическими знаниями. Значительная часть педагогов юридически инфантильна– это выражается в их массовой неспособности защищать свои права и, как показали выборы, готовности участвовать в фальсификациях, хотя это является правонарушением.

На этом фоне любопытно разобрать еще один аспект психологического свойства: у многих педагогов слово «услуга» ассоциируется с парикмахерской, рестораном, что кажется им унизительным. В ответ они говорят о «служении».

Во-первых, тогда нужно прекратить возмущенный хор о зарплате– служение не подразумевает оплаты. И, уж тем более, об оплате с учетом качества– у служения нет качества. Живите на то, что подадут те, кому служите. Раньше можно было говорить о служении, когда учитель, имея возможность со своим образованием неплохо устроиться в городе, по высоким убеждениям уезжал в глухие села ради образования там детей. И жил на то, чем накормят селяне, что соберет со своего огорода. Именно в наследие с тех времен остались некоторые льготы для сельских учителей. Отчасти, это справедливо для более позднего периода, когда заказчиком было государство и это было сродни служению в армии. Сейчас государство не знает, что делать с образованием. Это социальная сфера, которую нужно не слишком нервировать. Раз оно обязано обеспечить бесплатность, надо это сделать за минимально возможные издержки. Бесплатно– значит, бесценно (в смысле, без цены, к сожалению).

Во-вторых, почему при слове «услуга» не вспоминаем о врачах? Врачи– самые близкие педагогам по роду деятельности и социальному статусу. Они лучше больного знают, что делать, но никто не заставляет больного делать то или это. Более того, там наиболее ответственные решения оформляются письменным согласием больного. Потребность в качественном враче намного выше– речь идет о жизни,– поэтому во всем развитом мире врачи относятся к самым высокооплачиваемым специалистам. Только у нас, видимо, это не так. Поэтому наиболее сильные выпускники медвузов идут в доходные смежные сферы фармакологии и косметологии, а не становятся врачами.

Посему считаю подобное отношение к образовательной услуге даже не снобизмом, а ничем не оправданным чванством. Даже без оглядки на врачей, не понимаю, чем учитель в смысле гражданских отношений отличается от парикмахера, официанта, продавца, летчика, сиделки, гувернера, репетитора ...

При апелляции к понятию «служащий» тоже возникают сложности:

Служащие выполняют полезную работу Специфика их труда состоит в том, что они:

ж) работают в «чужих интересах», т. е. выполняют волю тех, кому подчинены, действуют в интересах тех, кто оплачивает их работу.

(Д.Н. Бахрах. «Административное право России» Учебник для вузов, 2000)

Как уже рассматривалось выше, интерес государства перестал быть понятным и определяющим содержание работы– само государство начинает переносить акцент содержания работы на ученика и родителя, а с правилами оплаты разобраться не может. Более того, трактовка учительского труда через понятие служащего ставит под вопрос творческую составляющую, о которой чаще всего говорят в отношении лучших представителей профессии.

Попытки обеспечить справедливую оплату педагогического труда Марьваннам и квалифицированным педагогам оказались несостоятельными. Прежде всего, потому что неопределенная ситуация с заказчиком, целями. Кроме того, система устойчива и без изменения условий ее существования, она скорее выдавит из себя творческих людей, чем Марьванн. Пока не появится прозрачный заказчик с внятными запросами и сам не оценит их исполнение, система образования обречена на танцы со стулом.

Лишь подход к образованию как к услуге может разрубить давно затянутый узел выявления нужных обществу учителей. После решения этой проблемы, возможно, общество будет готово заново переоценить ситуацию. Так что, услуга нужна, как минимум, для общественно справедливой «дифференциации штанов». Правда, в этой истории окажутся ненужными изощренные фантазии любителей мониторингов и рейтингов, на которые ушло столько сил и средств. Но в этом я вижу только достоинства– не стоит порождать лишние сущности. Это не значит, что мониторинги и рейтинги не нужны совсем– нужны, но не такие и не в таком статусе.


PS. FB-2016:

  • если образование рассматривать как внутреннюю потребность, внутренний процесс, то услугой это никак не может быть;
  • если образование рассматривать как культурную интервенцию образованных людей, несущих темным народам знание, то услугой это тоже никак не может быть;
  • если образование рассматривать как синоним обучения вопреки желанию ученика, то услугой это тоже никак не может быть;
  • если образование рассматривать как систему реализации законодательной обязанности как получения общественного блага, то услугой это тоже не может быть;
  • если образование рассматривать как синоним обучения по запросу ученика, то почему это не может быть образовательной услугой?
Отправить комментарий