Робот, ты не прав!

Гришин бросает Азимову и всему миру вызов на ниве законодательства в отношении роботов. Законы о роботах обычно связывались в голове с рассказом Азимова «Хоровод». Я даже на основе этого рассказа проводил уроки информатики– получалось неплохо. Но сейчас о них вспоминать становится даже неловко, ибо первые роботы нашли применение в полной противоположности законам робототехники Азимова: для уничтожения человека. К сожалению, это обычно для человечества.

По взрывному росту популяции роботов вокруг нас можно уверенно констатировать начало эры Азимова, о которой он размышлял в середине прошлого века, прорабатывая в своих произведениях отношения человека и роботов. Его книги о роботах– сокровищница современных робототехников, хотя все может пойти по другому, чем ему виделось в этике и эстетике своего времени.

Однако, несмотря на рост достижений в области искусственного интеллекта вплоть до побед его над человеком в ряде традиционно человеческих интеллектуальных задач, вопрос законодательной проработки участия роботов в нашей жизни пока никто не ставил. До Гришина Дмитрия Сергеевича. Он опубликовал для обсуждения свой проект. При рассмотрении нормативных задач предполагается выделить несколько подходов правового регулирования:

• приравнять роботов к животным (применить те же принципы и подходы, например, в случае ответственности владельца источника повышенной опасности);
• использовать концепцию, близкую к юридическим лицам;
• решить вопрос по аналогии с физическими лицами.

Меня радует сам факт такой постановки задачи, потому что нашествие роботов уже стало реальностью– значит, пора заняться регулированием их использования и участия в жизни. Заодно могут быть заполнены лакуны использования программного обеспечения, которое не менее действенно в современной сетевой жизни, чем механические последствия физически осязаемых роботов.

Если же обсуждать изложенные подходы, мне они не кажутся исчерпывающими. В роботе я вижу много слоев отношений, каждый из которых требует адекватного отражения:

• искусственный интеллект, который может быть реализован как локально, так и в сети
• программное обеспечение без особых интеллектуальных функций, которым робот управляется
• механические конструкции, которые могут нанести физический ущерб

Особо стоит выделить вполне ожидаемую ситуацию с нежелательным вмешательством в работу робота на любом уровне его системы. Кто и за что должен отвечать в случае нежелательных действий робота в ситуации намеренного вмешательства внешних сил?

С точки зрения ответственности, механические конструкции могут быть многоуровневыми: базовый конструктив с загружаемой логикой и широкий спектр сторонних дополнительных аксессуаров, которые могут поставляться различными сторонними разработчиками. В случае нежелательных механических повреждений, кто должен отвечать: разработчик базовой конструкции или внешнего аксессуара?

Упомяну без раскрытия очевидный аспект баланса ответственности изготовителя, владельца и пользователя робота. Там тоже масса нюансов, которые упомянутыми 3-мя подходами не покрываются.

Но самый главный риск я вижу в наказательной концепции законодательства: не предотвратить нежелательное, а наказать виновного, дабы другим неповадно было. Причем, на западе наказательная модальность даже сильнее вызвана, что проявляется на политическом уровне в виде санкций: стремление подавить нежелательное поведение страхом наказания.

В этом контексте очень показательно уточнение Якова Кедми, развенчавшего длительно насаждаемый миф советских СМИ о мстительности израильской разведки. Нам неоднократно рассказывали про уничтожение всех участников группы захвата израильских спортсменов на Олимпиаде и террористов по другим эпизодам. Кедми совершенно иначе повернул вектор активности спецслужб Израиля: не отомстить за содеянное, а предотвратить новые негативные события. Их уничтожили не потому, что они что-то уже сделали плохое, а потому, что они готовили новые теракты. Если бы затихли, на них бы время и силы не тратили.

И тут мы попадаем в катастрофическую цивилизационную дыру правовой системы, доставшейся нам в наследство. Меня подняли на смех после заметки о римском праве как основе системы, построенной на поиске виновных и их наказании. Никто не готов кардинально пересматривать эту систему– слишком много рисков и трудозатрат. Однако именно роботы могут стать тем стимулом, который заставит изменить подходы. Возьмем за пример жуткие теракты, которые были совершены с помощью мирных аппаратов: самолетов и грузовых машин. Только представьте, что там бы не было водителей, а они бы были на автопилоте?

Если пересмотреть законы в русле предотвращения нежелательных событий, законодательство о роботах может быть вполне органично и не слишком проблемно. Если же законы остаются в логике мести за нарушения, что более вероятно, по крайней мере пока, это может существенно ограничить применимость роботизированных систем рисками последствий за непредсказуемые события. Можно, конечно, надеяться на статистику, но скорость изменений в науке и в обществе делает статистические циклы короче. Посмотрим.

PS. Оказалось, что нормативных инициатив уже несколько

Сетевая школа вместо программы

В развитие критических выводов об извращении закона практикой управления образованием, анализирую адекватность логики закона и предлагаю ее модификацию в логике развития сетевых форм организации обучения.

Вернемся к логике закона: ФГОС-> образовательная программа-> рабочая программа-> планы учителя.

Логика ФГОС вызывает у меня сомнения, но здесь я ее оставлю за скобками. Остальное точно выглядит логично в теории. На практике многое портит описанная ранее инерция управления, но готов утверждать, что и при идеально чистом управлении в логике закона для большинства школ образовательная программа выглядела бы все равно формальностью.

Подавляющее большинство школ работает в режиме образовательного конвейера, как и было построено на протяжении многих лет. Для меня неизгладимым шоком стал наглядный эксперимент по оценке самостоятельности директоров школ в отношении выбора электронного журнала, когда их в абсолютно доброжелательной и невинной обстановке спросили, чего они сами хотят? Подавляющее большинство (примерно по Парето: 80/20) предпочло, чтобы органы власти им указали, какой из вариантов журнала выбрать. Опыт 90-х, известный взрывом творческих авторских школ, менее известен массовым провалом большинства остальных школ– яркая иллюстрация неспособности большинства школ к самостоятельному творчеству, предусмотренному логикой закона.

В такой ситуации совершенно очевидно, что примерно та же доля школ предпочтет работать по примерной программе, что ставит их в привычные отношения со всеми партнерами, включая органы управления. Даже те школы, которые не хотят быть «как все», в подавляющем большинстве исповедуют чью-то другую образовательную политику: школы «развивающего обучения», Монтессори, Вальдорфские, Международного Бакалавриата, распределенный лицей ВШЭ...

Это значит, что образовательная модель в подавляющем большинстве случаев разрабатывается не самой школой– школа присоединяется к чьей-то ранее разработанной модели. Зачем же в этой ситуации самой школе разрабатывать образовательную программу? Она все равно не их разработки. Она только адаптируется в школе.

Чтобы это учесть и не плодить лишние бюрократические сущности, достаточно предусмотреть заключение отношений между школой и носителем образовательной идеологии. В школе достаточно иметь краткую внятную концепцию, описывающую основание выбора для работы той или иной образовательной программы и логику взаимодействия с ее автором. Тогда вопрос утверждения образовательной программы ложится на автора, а формальная сущность, предусмотренная действующим законодательством, становится содержательной и осмысленно внедряемой в жизнь школы.

Сетевая школа– новая сущность современной образовательной реальности, осторожно затронутая действующим законодательством, в данной логике становится стержневой. По сути, сетевая школа– носитель образовательной идеи, научной школы построения образовательного процесса. Обычная линейная школа присоединяется к научной школе и делегирует этому носителю образовательных идей построение логики образовательного процесса. Сама же школа остается при этом носителем своих традиционных компетенций– реализатором. Ничто не мешает школе работать параллельно по нескольким программам, если лидеры этих программ– сетевые школы– не возражают. Важно сохранить за школой право на свою программу: хочешь– докажи, что можешь– работай и вовлекай других.

Можно представить это под иным углом. Раньше носителем программы было министерство. Одно на всех. Сегодня никакой носитель не справится с такой задачей. Но и полностью перекладывать задачу построения образовательной программы на массовую школу нереально. Сущность примерной программы спасает от неспособности школ, но выглядит криво в перспективной логике. Реально иметь спектр центров образовательных идей в виде тиражируемых образовательных программ. В этой конструкции есть и выбор, и наглядный охват, и конкуренция, и управляемость, и ответственность. И тогда не может быть примерной программы– только боевая одного из носителей.

Для реализации сетевой логики удобно разделить структуру управления на 2 независимых направления:

• образовательный процесс
• обеспечение бытовых и организационных условий.

Первое выстраивается , а второе– в привычной территориальной иерархической логике управления, из которой исключены функции управления образовательным процессом.

В ответ на предложение недавно министром единой государственной образовательной программы, которая должна управляться независимо от территориальных органов власти, можно предложить управление в логике соответствующей сетевой школы, которая могла бы стать одной из ключевых.

PS. Последний абзац написан как попытка использовать архаичную инициативу прошлого министра в целях продуктивной трансформации модели формирования образовательных программ и в надежде спасти идею сетевых школ от катка единообразия.

PPS 10.02.2022. Статья в УГ «ФГОС под нос».

Культ ФГОС– извращение закона

Беглый опрос учителей об их отношении к ФГОС, образовательной и рабочей программам был продиктован странными обсуждениями в сети этих базовых сущностей российского законодательства об образовании. Результат грустный. Я волюнтаристски обобщаю не только эти результаты, но и прошлые дискуссии, подтолкнувшие в итоге к данному опросу.

1. Теория

   • Учитель в каждом учебном курсе живет по рабочей программе: если она утверждена, его больше ничего не волнует.

   • Если рабочую программу курса еще предстоит создать и утвердить, необходимо учесть содержание курса, которое отражено в образовательной программе (часть 1 статьи 12 закона 273-ФЗ).

   • Некоторые напоминают о примерной образовательной программе. Важно не переоценивать ее значение: она предназначена в помощь тем школам, которые не могут сами составить свою образовательную программу. Своя программа, согласно закону, должна составляться «с учетом» примерной (часть 7 статьи 12 закона 273-ФЗ). Такая формулировка позволяет чиновникам расширительно толковать данную конструкцию, хотя исходный вариант был еще жестче– «на основе».

   • Образовательная программа, как указано там же, должна создаваться в соответствии с ФГОС. Но к учителю это уже не имеет никакого отношения: образовательная программа– это забота администрации.

   Хочу обратить особое внимание учителя на значение для него ФГОС. Многочисленные камлания на его счет незаслуженно переоценивают его значение для учителя на благо многочисленным проповедникам за идею и за навар от ее распространения. Стоит расставить акценты– формальный и образовательный:

   • С формальной точки зрения, ФГОС не должен волновать учителя. Совсем! Все необходимое ему для работы должно содержаться в рабочей программе; если ее еще нет, в образовательной программе. Нет во ФГОС содержания учебного курса! В нем есть требования по организации учебного процесса и обобщенное описание результата. Конкретика, нужная учителю для работы, начинается только с образовательной программы. ФГОС нужен только составителям образовательной программы, чтобы она ему отвечала и чтобы ее можно было защитить-утвердить.

   • С образовательной точки зрения, учителю полезно иметь представление о ФГОС, как минимум, чтобы иметь возможность адекватно отвечать на вопросы о нем и на утверждения на его основе, но не более.

   Столь усложненная конструкция организации образовательного процесса по сравнению с советской практикой была построена ради того, чтобы сбалансировать права школы на собственную образовательную политику. В логике закона органы власти только организуют условия для работы школ, а образовательную политику выбирает сама школа. Для этого она должна доказать свою способность– составить и защитить образовательную программу. Кто не может, берет примерную.

2. Практика

   Сегодня ключевая идея нового закона о распределении полномочий между уровнями управления не работает: органы власти беззастенчиво вмешиваются в компетенции школы, ведут себя практически так же, как и раньше. Но формальная сторона должна соответствовать закону. Некоторые единичные школы сумели построить работу приближенно к предусмотренной законом логике, но для подавляющего большинства образовательная программа стала лишней формальной обузой. Известны прецеденты, когда под предлогом фразы «с учетом» школу вынуждают брать в качестве образовательной программы примерную программу, что полностью извращает смысл закона.

   ФГОС в этой ситуации совсем потерял смысл– он предусмотрен для создания осмысленных и ответственных образовательных программ, которые стали формальностью. Претензии к нему за неконкретность оправданы только из старой логики: в старой логике управления новая логика ФГОС потерялась и стала бессмысленной, а логичной для старого управления конкретности уже не стало. Вот ее и захотели вернуть, критикуя новые ФГОС в старой логике. Бред, но реальность.

   Как и раньше, право вести ту или иную программу согласуется по факту на уровне личных контактов. При этом необходимо соблюсти формальные процедуры, прописанные в законе, хотя на них смотрят сквозь пальцы. При таком подходе вся цепочка становится формальной– не только ФГОС и образовательная программа: как и во времена моей юности, рабочая программа пишется однажды, утверждается и бережно кладется в папочку под рукой– до проверки. Иногда проверки и вовсе не бывает. Учитель работает по своему плану. Чтобы проверки не донимали, в журнал пишут темы из программы, а реальные темы ведут в своем тихом кондуите. Отсюда и бессмысленность электронных журналов, которые у всех на виду.

3. Вывод

   Реальная практика управления противоречит логике и принципам закона: закон написан под новые условия, а практика управления старая, извращающая принципы закона. При таком рассогласовании закона и практики было бы странно, если бы дела в образовании шли успешно. Абсолютно логично, что все чаще звучат предложения вернуть прошлые практики работы и управления. Это глупо с точки зрения развития системы, но логично с точки зрения здравого смысла, ибо по факту в управлении все осталось практически по старому. Альтернативой возврату является изменение структуры управления (например), ибо без ее изменения инерция огромной системы управления возвращает традиционные структуры к привычной практике.

---

PS. Предложение о решении проблемы формализации образовательной программы через логику сетевых школ.

лжеЛиберал + лжеПатриот = лжеКонфликт

Еще немного формализованной логики:

• неЛиберал + неПатриот = неКонфликт
  
• Либерал + Патриот ≠ Конфликт
  

Настоящий Конфликт– это столкновение ценностных позиций, которое имеет 3 варианта развития:

• подавление/уступка
  
• взаимный откат, избегание столкновения интересов
  
• совместный прогресс, устраняющий противоречие новой объемлющей системой ценностей.
  

Понятию «конфликт» мы обычно придаем бытовой смысл, подразумевая под ним агрессивные внешние проявления. На самом деле, внешние проявления отражают предположение о содержательном конфликте и профилактические действия для защиты своих ценностей. В таком конфликте истинное противоречие может быть не предъявлено явно, что затрудняет его разрешение, а предмет обсуждения делает ложным, не имеющим отношения к самому конфликту.

Именно поэтому заголовок с приставкой «лже» (ложный) отрицает конфликт: видимость ценностных позиций породить может только видимость конфликта. Аналогичная ситуация с приставкой «не», потому что «не»-модель отличается от «лже»-модели только отсутствием видимости: в обоих случаях нет ни столкновения ценностей, ни конфликта.

Столкновение ценностей совсем не обязательно порождает конфликт. Нет оснований для конфликта у человека с либеральными ценностями в отношении патриотизма, ибо патриотом является любой человек, если под патриотизмом понимать любовь к родине. Конфликт может быть между разными взглядами на развитие, ибо развитие строится на системе ценностей и на выстраивании в соответствии с ней системы приоритетов:

• что раньше, что потом,
  
• что более важно, что менее важно,
  
• к чему стремиться, чего избегать...
  

В выборе этих векторов и возникает конфликт. При бурных столкновениях в сети следует либо искать имитации, либо выявлять истинные причины конфликта:

• Есть стойкое ощущение, что среди бурных столкновений много специальных провокаций, чтобы затруднить объединение людей с различными ценностными установками («разделяй и властвуй»). Сюда же можно отнести троллей по личным интересам– кому важнее процесс, чем результат.
• Бывает, реальный конфликт проходит не по линии раздела декларируемых убеждений, а по иным основаниям. Ошибочно или преднамеренно– вопрос тонкий: не каждый человек готов задумываться над словами, а манипулятора логичнее отнести к провокаторам.
• Бывает разное понимание сторонами одних и тех же слов. Это в сети типичная практика– стоит ее иметь в виду и уточнять смыслы ключевых слов в дискуссии, как только ее градус начинает повышаться.
• Сложнее всего, когда человек исходит из своего представления о намерениях собеседника, которых у того не было. Собеседник может о таких представлениях не догадываться. Не каждый готов признать свои представления ложными, даже если собеседник о них узнал и пытается дезавуировать.
• Там, где нет провокаций и столкновение мнений описывается адекватно, есть шанс найти согласованные подходы при желании сторон.

Сложности ведения таких дискуссий приводят к тому, что разные позиции расходятся по своим группам. Проще получить поддержку от единомышленников и не связываться с оппонентами, потому что цели договориться нет– все стремятся переубедить оппонента. Таким образом, конфликт проходит фазу попытки подавления иного мнения за счет продавливания своего и затухает на этапе уклонения от конфликта в кругу единомышленников. Конструктивного разрешения не происходит чаще всего.

Можно было бы сослаться на неразвитость у нас в стране демократических институтов, навыков культурной заинтересованной дискуссии. И тут грянули выборы президента в США. И оказалось, что сторонники демократической партии в стране, хвастающей своими демократическими традициями, не готовы признавать результаты выборов, а в дискуссиях о них ведут себя не менее жестко, чем наши недемократичные сограждане. Это слегка утешает меня как гражданина России, мечтающего о конструктивном ведении дискуссий, но не приближает решение задачи о таких дискуссиях.

Все серьезные аналитики говорят о глобальном кризисе, начавшейся промышленной революции, влекущей кардинальное изменение практически всех институтов общества и отношений в нем. Это требует согласования стратегии развития страны между разными представлениями о будущем. Силовое подминание одними других, скорее всего, приведет к неудачной стратегии и проигрышу страны на ответственном переходе. Чем больше мнений удастся учесть, тем выше шанс оказаться на эффективной траектории развития. Больше всего меня волнует перспектива развития системы образования. Как договариваться будем, люди?

Утяжеляя новогодний пар

Попытки психоанализа всенародно любимого фильма про предновогоднюю баню с неожиданным жизненным поворотом вступают в противоречие с принципом творчества, высказанным, кажется, Карлом Густавом Юнгом, что успех произведения достигается тогда, когда автору удается поднять глубокие слои подсознания: чем глубже слой, чем больше людей он может охватить и заинтересовать.

Наиболее жесткие попытки анализа проводились в момент выхода второй серии и предполагали, что вторая серия убьет первую. Но этого не произошло: первая осталась любимой, а вторая провалилась. Загадка удерживает– чем нас взяли за живое? Если не углубляться в Эдипов комплекс и прочие психоаналитические навороты, трудно не признать, что герои инфантильны. Неужели народ столь инфантилен, что много лет продолжает пялиться на свой инфантилизм? Сомнительно. Значит, там много слоев, в которых можно покопаться, причем, полагаю, еще останется.

1. Среда.

   Очень точно передана среда обитания советских людей. Ностальгические воспоминания о детстве многим важны.

2. Золушка и Емеля в одном флаконе

   Представлена история, где без феи и тыквы Золушка с Емелей находят друг друга в банальной советской хрущевке– достаточно вовремя сходить в баню, по-пролетарски надраться, чем радикально изменить жизнь к лучшему. Ипполитом как скучным в своей правильности персонажем пожертвовали ради позитивных эмоций главных героев, как это часто происходит в сказках. Невестой Лукашина– как злостным и осознанным манипулятором.

3. Сюжетная линия

   Сюжет соткан из совокупности индивидуально правдоподобных микросюжетов, каждый из которых не слишком интересен и достаточен для завершения любой истории, а в связной цепочке приобретает самостоятельную ценность как способ удержания развития ситуации, которая давно и неоднократно должна была бы в реальной жизни прерваться.

Уже этого достаточно для успешного развлекательного новогоднего шоу. Но не настолько лет!

Сначала немного покопаюсь в инфантильности.

Инфантильность опирается на наивность и манипуляторство:

• наивность от незнания
• манипуляторство от стремления избежать ответственности и/или получить незаслуженные преимущества

Говоря о наивности, я имею в виду искреннее незнание, невладение нюансами ситуации, владея которыми человек мог бы действовать более адекватно. Говоря о манипуляции, я имею в виду, в первую очередь, попытку представить себя искренним и наивным, совершая неадекватные ситуации действия, но избегая ответственности за них. В качестве «мысли на полях», хочу зафиксировать, что манипуляторство

• для инфантильного– неосознанный навык сохранения инфантильности
• для зрелого– осознанный инструмент влияния на ситуацию

Инфантильные люди подсознательно избегают осознания своей неадекватности– так дети могут убежденно врать, чтобы избежать наказания, не отдавая себе отчет в последствиях, которые могут оказаться гораздо более серьезными, чем любое наказание. Инфантильные даже могут искренне обидеться, если их обвинить в манипуляциях, ибо они манипулируют как дышат, не осознавая этого! При некритичном отношении к манипуляции эти проявления могут вызывать эмоции как в отношении наивности, откликаясь на убежденность инфантильного. А это родительская эмоция, прощающая, располагающая. Поскольку герой слегка неуклюж, а героиня симпатична, такая подмена сопровождает нас на всех этапах сюжета. Чтобы удержать, нам эпизодически вставляют эпизоды взрослого поведения про проблемы врачей и учителей– самых проблемных и социально значимых профессий.

В чем главная интрига?

Главная интрига сюжета– искусная брачная игра, подпитываемая многочисленными коллизиями новогодней ночи. Брачная игра– самое увлекательное в человеческих отношениях. Ради нее люди умудряются следить за довольно нудными сериалами, а здесь искусная работа с тонкими нюансами советской жизни.

Но этого мало: данная игра представлена как идеальное партнерство. Мы с восторгом смотрим на хорошо сыгранные пары в танцах, в спорте, в жизни. Кому из нас не хотелось бы, чтобы партнер без предварительного согласования так филигранно подыгрывал при флирте? Нам предложена шедевральная способность пары использовать любой повод из цепочки событий для манипуляции в свою пользу и удержания флирта на высоком уровне напряжения!

В этой сказке реализуется возможность без поиска недостижимых в реальной жизни принца/принцессы получить удовлетворение скрытых мечтаний на своем уровне: материализация условно-достижимых интеллектуально-сексуальных фантазий в доступной советской эстетике. И для такого восприятия нельзя недооценивать роль Ипполита как козла отпущения обоих героев. Только с его самоуничтожением под душем как внешней совести, возвращающей все взрослые зрелые доводы обоим героям, им приходится прервать увлекательную игру в дочки-матери в песочнице.

А самая главная сказка произошла потом, когда она ворвалась в реальную жизнь, в которой все инфантильны и взрослеть, вроде как, не нужно, коли так. Единственный осознанно манипулирующий взрослый– невеста Лукашина– уничтожена как инородный элемент. Обеих мам, как и друзей Лукашина, наблюдая их поведение, я тоже отношу к инфантильным.

Сказка прощает нам нашу инфантильность или мечту о ней как стремление ответственного человека стать ребенком и совершать безрассудные поступки. Нам приятно расслабиться и представить себе возможность также покуролесить, причем не только безнаказанно, но и с всеобщим одобрением. Большинство понимает сказочность этого ощущения, но испытать его снова совсем не прочь.

Поэтому не пошла вторая серия: самим фактом своего существования она разбивает сказку про сказку, ибо для сохранения реалистичности авторам пришлось признать неизбежность разрушения первой сказки. Прикольно посмотреть разок, из любопытства. И забыть, чтобы восстановить из руин первую сказку– она нам важнее сюжета.

UPD (по следам дискуссии). Инфантильность в фильме отражена довольно тонко: не будь там Ипполита, подруг героини и невесты Лукашина, на отзеркаливании которых становится видна неадекватность героев ситуации, все остальное могло бы быть реализовано вполне адекватно, но заметно более скучно для новогодней истории. Повторно обращаю внимание, что мне интересно было построить свою логику, почему эта история оказалась столь актуальна огромной массе людей, на фоне аналитических статей, которые не понравились. Кому просто приятно пересматривать и не думать о том, что его так цепануло, можно ни мой текст, ни другие аналитические материалы не читать.

Кому-то может не понравиться словосочетание «брачная игра». Для меня в нем нет ничего негативного, зато оно охватывает все отношения, характерные для мужчины и женщины традиционной сексуальной ориентации. Не любую брачную игру я готов назвать любовью. И вообще не люблю использовать слово «любовь» всуе. И так оно затаскано. Тем более, в данном сюжете я не готов назвать отношения героев именно так.

Предновогодний мизантроп

В ненавистную тягостную декаду предновогодних длинных ночей взглянул на образование под другим углом и проникся мыслью о том, что происходящие в российской школе изменения абсолютно логичны и правильны.

Не случатся в Новом году те изменения школы, которые я пытался обсуждать на разных площадках, потому что на такое школа не способна. Она не способна поднять больший пласт задач, чем несла ранее, поэтому все попытки изменить ее содержание тоже бесполезны. Школа– социальный институт, а не образовательный. Как ясли и детский сад. Детство сегодня размазалось, как минимум, на полжизни. Для некоторых детство не прекращается до гробовой доски– они так и не становятся самостоятельными и ответственными: просто, исполняют некий внешне заданный круг обязанностей и «слушаются старших».

Школа как массовый социальный институт не может обеспечить современное образование. Она сохраняет функцию безопасного времяпрепровождения в рабочее время родителей и общеразвивающее содействие обучению. Содействие– потому что учитель перестал быть носителем информации. Лучшие обучающие курсы будут в сети и бесплатно. За их разработку будут платить авторам и выкладывать в открытый доступ. В школе будет не учитель, а организатор обучения. В школе будут организовывать и зачет/квалификацию изученных дисциплин, хотя сама квалификация не должна быть функцией школы. Школа должна будет следить за обеспечением требуемого минимума образования на подконтрольные ей отрезки времени, за соблюдением здорового режима дня, за здоровьем и продуктивной коммуникацией в духе принятой в обществе идеологии.

Таким образом, школа перестает принципиально отличаться от яслей и детского сада– это будет следующая ступень социального содержания детей с элементами обучения. Именно в этом направлении началось движение с 2016/17 учебного года и получило широкую поддержку. Все возмущения экспертов и ожидание обратного хода маятника напрасны– все идет правильно.

Раньше для образования нужно было запомнить ряд истин и освоить нехитрый набор правил поведения. Для этого было достаточно нескольких лет, которые удобно ложились на период детства. Дальше надо было выживать. Сейчас запомнить все содержание желательной школьной программы невозможно и не нужно, а компетентностно понять его могут далеко не все. Причем, само содержание становится все более спорно в логике постоянного распухания. Всем актуальны навыки оперативного восприятия новой информации и приспособления под массовое поведение. Это и раньше было важно, но происходило иначе. Проще. Неторопливо. Само собой. Сейчас проявления этих же потребностей порождают оценки типа «клипового мышления».

Разница между теми, кто способен вырабатывать новые знания, модели поведения, продукты, и теми, кто только приспосабливается под новое, огромна. Все представления о равенстве, которые и раньше вызывали споры, меркнут на фоне современных скоростей и социальных изменений. Равным должно быть только право доступа. Сам доступ к современному обучению нужно заслуживать желанием и способностью его компетентностно осваивать. Это не значит, что неспособных нужно отсекать– это значит, что способных нужно поощрять. Это сформирует образовательные страты, под которые можно адаптировать экономику, оставляя возможность неограниченного доступа к любому образованию и поощряя его на протяжении всей жизни.

Просто, не надо образование в профессиональном смысле связывать со школой, раз все эти волнительные эксперты осознают, что образование– личностный процесс. Вот, и не надо возлагать на государство личностные процессы– это не его зона ответственности. Мониторить и выявлять способных на новое– это государственная задача. Как и создание условий для их плодотворной деятельности в стране без социалистических фантазий о равенстве: способные творить должны либо получить все возможное для работы «дома», либо продаваться за бешенные деньги другим странам, готовым купить. Поскольку под второе направление пока не смогли придумать надежную схему, я бы предпочел первое направление.

Образование будет формироваться индивидуально, а обучение в его рамках проходить в системе дополнительного образования. Индивидуальная часть образования сверх минимума перестанет быть заботой школы. Именно индивидуальное образование на основании собственных потребностей и является образованием! Будет развитый институт тьюторства для оказания помощи в формировании образовательной траектории.

Поскольку акцент образования перемещается на человека, нужно сворачивать архаичную модель экзаменов как инструмент устаревшей конвейерной системы. Если можно открыто публиковать учебные курсы и учиться всем желающим– лишь бы смогли,– зачем лишние барьеры и издержки на них? Туда же не менее архаичную модель образовательных цензов на базе совершенно неинформативных дипломов. Изучение теории в традиционно высшем образовании (и любом другом) будет совершенно равноправно жить в сети в виде тех же курсов вне привычных образовательных организаций.

Значит, оставляем школу в покое на мудрое управление нового министра, перестаем придумывать туда новые учебные курсы, перестраиваем требования к школе как образовательной организации до реального минимума, а все реальное образование выстраиваем вокруг, реформируя университеты, науку, производство, существующее допобразование: цесарю цесарево, а слесарю слесарево.

PS. Впрочем, от моей модели данный текст отличается только названиями и нормативными последствиями: я предлагал разделить школу на независимые структуры жизнеобеспечения и обучения, а в этой логике нужен не раздел, а упрощение образовательных требований к школе. Ничто не мешает при существующих нормативных условиях приглашать на конкурсной основе организации дополнительного образования. Возможно, это даже проще, чем мудрить с разделом школы и раздельным лицензированием.

(картинка с http://trinixy.ru/123761-prikolnye-kartinki-dnevnoy-vypusk-50-foto.html)

Снова про раздел лицензий

Моя идея о реструктуризации школы позволяет решить даже необычные идеи без особых издержек и в рамках закона. И при этом провести полезные реформы.

1. Вводя раздельное лицензирование зданий (для ведения образовательной деятельности) и собственно образовательных организаций (без их обременения хозяйственными и остальными обязательствами по жизнеобеспечению), можно оставить все функции, кроме образования, муниципалитетам. Пусть обеспечивают и контролируют, как обычно, и туда федералы вмешиваться не будут, как и сейчас. И это будет их муниципальная забота за их средства.

   Возможность вести образовательную деятельность на основании лицензирования образовательной программы позволяет сформировать широкий спектр чисто образовательных организаций, которыми можно управлять на уровне лицензирования. Как я и писал, такая структура управления образованием позволяет развивать разные модели взаимодействия на основе 3-х базовых:

   • одно здание– одна программа
   • одно здание– несколько программ («бизнес-центр»)
   • несколько зданий– одна программа («сетевая школа»)

   То, что высказывает министр, идеально ложится в масштабную сетевую школу. Под ее чутким руководством на основании супер-научных образовательных программ может быть создана огромная сетевая образовательная организация, которая будет реализовывать правильный федерально выстроенный централизованный образовательный процесс. И эта организация при столь авторитетной поддержке, конечно, будет наиболее массовой. Но это не исключает возможность других программ, которые заслуживают лицензирования и реализации. Таким образом, остается пространство для творческих педагогических команд с востребованными программами без излишней заорганизованности в рамках действующего закона. По мере получения результатов, можно, ничего принципиально не меняя, управлять поддержкой разных программ.

2. Хорошо бы еще целевые деньги на собственно образование выделять родителям по логике материнского капитала или образовательного ваучера через вводимую систему Контингент прямиком из федеральных ресурсов: это и зависимость от местных властей закономерно перенесет на федеральное министерство, и уравняет возможности по зарплатам учителей, и вовлечет родителей в процесс ответственного выбора образовательной программы. Естественно, чтобы эти деньги могли расходоваться исключительно на образование. Например, выделять не сами деньги, а учебные часы, чтобы конвертацию часов в деньги по установленным правилам могли производить только лицензированные образовательные организации, которые эти часы реализуют.

3. Независимость от образовательных властей и оперативный надежный контроль за результатами может обеспечить сеть независимых центров оценки и квалификации. Процесс их создания уже давно идет, но здесь они очень органично встают в схему общей единой образовательной структуры. И тогда любые программы могут через эти центры приводиться к общему знаменателю по результатам, которые могут ложиться в копилку федеральной системы Контингент.

PS. Неожиданное уточнение, возможно, облегчающее реализацию.

P4S 21.1.2021 Ролик-доклад на конференции

PPS после смены правительства 2020. Снес вводный фрагмент вниз как потерявший актуальность, но сохраненный для истории.

P3S (из обсуждения в facebook как грубая прикидка «кто кому платит»).

• Команде учителей родители несут государственные сертификаты/ваучеры на погашение того объема часов, который хотят получить. Часы гасятся из федерального бюджета по любой схеме.
• Бюджет на здание выделяет местная власть, сколько хочет. По минимуму, чтобы поддерживать в «холодном состоянии». Какую-то нормативную часть добавляет за используемые ученико-часы команда учителей из средств, приходящихся им из сертификатов/ваучеров.

Это создает единственный конфликтный узел между хозяином здания и арендующей командой учителей:

• хозяину нужно максимально эффективно перевести ресурсы здания в ученико-часы,
• команде учителей нужно за минимальные средства максимально использовать ресурсы здания.

Обе команды кровно заинтересованы в ученико-часах. Это их объединяет, ибо иных доходов у них нет. Но хозяина здания содержание часов не волнует, тогда как для учителей это реализация их обязательств перед родителями и учениками.

Если команда учителей не слишком эффективно использует ресурсы здания, хозяин может на свободную часть ресурсов здания нанять дополнительно других арендаторов-учителей. Тогда на одном здании будут работать 2-3-4 команды учителей. Разруливать их будет хозяин. Нюансов много, поскольку схема непривычна, но детализировать на этом уровне обсуждения нет смысла. Когда и если вопрос встанет всерьез, можно будет углубиться.

---

По итогам интервью министра образования АиФ и откликов на него экспертов, появилась неожиданная мысль: удивительным образом получается так, что прошлые реформаторские составы министерства вряд ли согласились бы реализовать мою идею реструктуризации, а высказанные идеи нового министра, которую некоторые эксперты относят к консерваторам и даже контрреволюционерам образования, открывает этой идее окно возможности.

Я о тезисе министра о централизации управления образованием на федеральном уровне:

«Что касается школ, то дейст­вительно, управление ими в 90-е было передано в регионы. Сейчас у нас появилась возможность выстроить более жёсткую вертикаль власти. Тогда мы сможем не просто рассматривать заработную плату или что-то там рекомендовать школам в плане образования, учебников и т. д., но и спрашивать с них. И это на самом деле первая наша задача. »

Закон «Об образовании в РФ» предусматривает довольно жесткое распределение полномочий по уровням управления. Границы ответственности школ в жизни давно не выдерживаются, но между федеральной и региональной властью все очень ревностно было пока. Чтобы эту границу снести, нужно или закон кардинально менять, или подтягивать тяжелую политическую артиллерию. Не думаю, что политические полководцы на это готовы– мне показалось, что они-то поставили задачу снять накал страстей вокруг образования. Это давно актуальная задача, которая пока решалась новым министром очень неплохо. Ее подход вызывает настороженность у ряда экспертов, но сколько экспертов и сколько возбужденных предыдущими реформами людей? Успокоить большие массы сложнее, чем удовлетворить несколько капризных экспертов. Потерпят.

Правда, в готовность к ваучерной революции нового министра я слабо верю– но это уже не так обязательно. К ваучерной революции существенно ближе Дональд Трамп и его министр образования Betsy DeVos.