Представлять или измерять?

• С одной стороны, есть максима: «Нет управления без измерения»
• С другой стороны, в образовании многие конструкты многомерны, многофакторны.

Управление по KPI, несмотря на растущую критику даже в ресурсных задачах, остается модным направлением работы в образовании. При том, что само понятие «образование» очень многозначно и постоянно пополняется разными моделями с разными понятиями, часто на основе знакомых слов, но со специфическими смыслами.

Усугубляется ситуация со стремительным потоком понятий тем, что они практически все очень неоднозначны. В этом даже есть некоторое преимущество, поскольку словесный конструкт включает воображение и позволяет человеку, ассоциативно понимая терминологию, как-то переосмыслить свое представление об образовании. Но, как только предпринимается попытка что-то измерить, расплывчатость должна исчезнуть и все должны согласиться на довольно жесткое понимание измеряемого понятия. И тут, вместо процесса переосмысления, возникает диктат применяемой линейки– при отсутствии однозначной трактовки и принятия конкретной одной неизбежны и профанация, и манипуляция, и манифестация...

Начну с аналогии. Есть понятие «здоровье»– состояние человека, которого считают без болезни. И есть присказка: «Нет здоровых– есть недообследованные». Пока мы обсуждаем здоровье как философскую категорию, мы можем обсуждать разные модели здоровья. Когда и если нам надо обеспечить процедуру контроля доступа на место работы/учебы, нам нужно выбрать критерии, которые конкретны и измеримы. Например, градусник на простой процедуре «сунул, вынул– вот и все» должен показать «36,6+/- 0,2». Или, используя более современные способы,– прижать ко лбу и посмотреть на ЖК-индикатор. Но важно понимать, что это не признак здоровья, а критерий допуска к работе/учебе.

Сегодня на традиционных вторничных семинарах ВШЭ обсуждалась работа по измерению модных 4К-компетенций: коммуникативность, коллективность, критичность, креативность. Набежало довольно много зрителей, потому что в названии сошлось сразу много сомнительных аспектов:

• измерение компетенций (любых),
• конкретизация «К» (расплывчатых и неоднозначных),
• новый измерительный инструмент (на образовательной поляне нет изобилия).

Чуда не произошло.

• Измерение компетенции тестом– сомнительный подход к понятию, называемому компетенцией, хотя и очередной камень в огород самого понятия (искушенный читатель знает, что я воюю против этого модного термина в русскоязычной среде как непродуктивного и только путающего смыслы).
• Конкретизация конструктов всех «К» вызывает большие сомнения.
• Особенно смущает подход к измерению креативности на алгоритмизируемом тесте: нельзя оказаться креативнее автора теста.

Тем не менее, к авторам претензий нет: «Мир изменяют те, кто не знает, что так нельзя». Любая попытка нащупать новые подходы заслуживает поддержки.

Лишь бы не оказалось, как с ЕГЭ: изначально создателями декларировалось, что результаты нельзя использовать для измерения качества работы школ, но, за неимением другого, их все равно использовали, пока не испоганили все вокруг и не получили тычок сверху. И все равно продолжают использовать, но бочком.

Меня в данных рассуждениях больше волнуют не технологические вопросы (как измерить компетенции вообще и 4К, в частности), а идеологические.

Умозрительно-мозго-штурмные компетенции «на понимание» и «на измерение»– принципиально разные: у них разный генезис и разный состав. Поэтому вызывает отторжение логика измерения компетенций, появившихся в логике «на понимание». Компетенции «4К» не покрывают всех проблем образования и интерпретируются совершенно по разному в разных ситуациях даже одними и теми же людьми. Это подход к анализу задач образования, а не конструкт для измерения.

Умозрительно составленные компетенции изначально неполны, нецелостны и субъективно окрашены. Об этом шла речь на семинаре ЭКОПСИ– они перешли к использованию технологий машинного обучения для выявления успешных деятельностных проявлений. Впечатления о семинаре я описывал недавно в блоге.

Поскольку понимание этой логики не лежит в общем дискурсе, ставлю вопросы иначе, более эмоционально:

• Стоит ли хвататься за измерение конструктов только по причине их модности?
• Правомочно ли разрабатывать измерители сомнительных понятийных конструкций?
• Не приведет ли навязывание смысла, примененного в измерителе, к выхолащиванию процесса переосмысления понятий и подходов?
• Устойчивы ли у нас барьеры для недопущения деструктивных измерений и/или управленческих решений на базе неадекватных измерений и/или их интерпретаций?

Я сознательно оставил за скобками обсуждений коммерческие вопросы, но о факте их существования решил все же упомянуть.

5 витков спирали проблем учителя

Картинка этапности развития учителя появилась как самопроизвольный ответ на все усиливающийся шум про новую систему учительского роста. Ее продвигают как 3-ступенчатую. У меня получилось 5. Чтоб не конкурировать со ступенями, буду считать витками спирали. И не забывайте, что типизация– это не клетка, а оси координат. Мы разные и охват любых разметок у каждого свой.

Мне не хотелось делать ее серьезной, поэтому названия витков развития я выбрал условные и ироничные. Надеюсь, что тонкая язва лучше оттенит смысловые оттенки моего видения каждого витка– не стоит слишком серьезно к ним относиться. Буду крайне огорчен восприятию их без юмора.

В левой колонке условное название витка. Столбцы означают ключевые элементы среды учителя:

• Ключевой вопрос о своей деятельности перед входом в класс
• Отношение к учебной программе
• Отношение к ученикам в классе, куда входишь
• Отношение к их родителям, приходящим на собрание или лично
• Отношение к коллегам, ожидание/опасения
• Аналогично к начальству разного уровня: в школе и над ней

Побочным эффектом такой градации ценностных ориентиров на каждом витке является лучшее понимание, почему столь ожесточенно идут споры о путях развития системы образования: люди смотрят на обсуждение через призму своих задач и своего уровня ценностей/интересов, оценивая свойства окружающей среды, планируемой к изменениям, как способствующей или нет решению своих задач.

PS. Поскольку некоторые читатели увидели за этой таблицей этапы выгорания, вношу уточнение– вероятно, это такое восприятие стеба. Я вижу в этих витках постепенное освоение стандартных задач и выход на переосмысление как самих задач, так и себя в этой среде. А выгорание– это потеря смысла и выход на автопилот «от забора до обеда».

PPS. Меня упрекают в неполноте путей развития учителя. Согласен. Любое развитие нелинейно. Большинство учителей находится в диапазоне «Транслятор-Сноб». Кто-то дальше двигается в административном направлении и общаются с учителем из последних колонок. Некоторые совмещают, но административная роль становится для них более определяющей. Полагаю, «методисты» будут из числа развивающихся в административном направлении, а не из «Кулибиных», хотя, если статус методиста будет давать дополнительные доходы, в порядке поощрения и финансовой поддержки могут и «Кулибиных» делать методистами. Но их все равно мало и массовые стандартные игры они не любят. Задача методистов– помогать устойчиво и прогнозируемо работать в режиме трансляции. Сомнения «Юродивых» и эксперименты «Кулибиных» для методической работы не самые актуальные.

Некоторые, кого ни одна из перспектив не впечатляет, следуют заветам Медведева и уходят. Я видел много бывших учителей в компаниях, производящих товары и услуги для системы образования. Есть они и в совсем далеких от образования сферах.

Меня интересовала линия чистого учительства. Но справедливые упреки расширяют картину и делают еще более понятным кризис оценки перспектив развития системы образования, ибо диапазон интересов и ценностных ориентиров оказывается заметно шире.

Дневник школьника как диагноз

Забота об электронном дневнике- яркая иллюстрация бумажного мышления, причем в самой архаичной версии.

Сообщение ТАСС про очередные поправки в закон как проявление нежной заботы депутатов, защищающих любимого учителя от избыточного бюрократического гнета чиновников, вызывает беспокойство.

Опыт ноет старыми ранами: одно неудачное слово в нормативке умножается на количество тупых исполнителей младшего командного состава- и вместо заботы получается добротный хомут. Важно заявить о возможности новой версии уже старого хомута, дезавуируя бравурные обещания свободы от бюрократизма. Ключевая фраза в тексте:

«Ранее Минпросвещения РФ сообщало о том, что готовит схожий законопроект, регламентирующий количество документов, с которым должен работать учитель. Согласно проекту, в списке документов должны остаться лишь план, тематический календарный план, журнал и дневник».

Стоп! Совсем недавно, 12.01.2020 на «деловом завтраке», который прошел с министром просвещения Ольгой Васильевой в «Российской газете», названы другие 4 документа:

«рабочая программа по предмету, календарно-тематический план, электронный журнал, электронный дневник. Все. Любые другие бумаги - о субботниках, прививках, партах и тому подобное - не должны быть заботой учителя. Мы опять же отправляем такие рекомендации в регионы каждый год. И видим, что они не выполняются. Поэтому сейчас работаем над поправками в ФЗ «Об образовании в РФ», которые закрепят правило «4 документа для учителя» законодательно.».

Где сбой? ТАСС ошибочно заменил «рабочую программу по предмету» на просто «план» или прошлый министр неточно изложил факты? Просто «план» при наличии «календарно-тематического плана» выглядит явно избыточно. С рабочей программой сталкивались не все. Нужна она всем? Насколько она обязательна? Кто должен/может составлять рабочую программу?

Про остальные 3 документа Васильева говорит с первых дней на посту министра. Еще 13.09.2016 в ходе Всероссийского съезда школьных учителей в Чувашии она сказала :

«Программа, электронный журнал и третье - та самая страничка дневниковая, которая автоматически входит в электронный журнал. Все. Все инструкции на этот счет будут даны. Больше никто вас ничего заставить выполнять не может»

Как человек далекий от цифры, она могла не понимать, что «та самая страничка дневниковая» не является предметом заботы учителя, потому что формируется автоматически из электронного журнала. Ее утверждение можно было без поправок радостно поддержать на старте обещаний освободить учителя от бюрократической рутины. Но когда и если начинается разговор на нормативном уровне, разговор о дневнике выглядит угрожающе.

Даже в расцвет бумажной эпохи дневник ни в один нормативный документ не попал. Даже тогда понимали, что дневник– это квазидокумент, инструмент самого школьника, а не школы. Считаю порочным и предельно вредным даже упоминание о нем в нормативных документах. Закон достаточно чётко вменяет в обязанность школе информировать об учебном процессе, но способ взаимодействия оставляет за школой.

За рамками бумажного мышления

Бумажный журнал- шедевр бумажных технологий для работы учителя. Но именно поэтому слепая проекция бумажного шедевра в цифровую форму была полезна только на переходном этапе, чтобы понизить психологический барьер устойчивых привычек к бумажным шедеврам. Сегодня это уже ничем не оправдано. К цифровому ведению ЭЖ/ЭД уже привыкли, барьер пропал– пора переосмысливать цели и задачи учета, чтобы делать его более эффективным и полезным, минимизировать трудозатраты на бюрократические задачи, используя возможности цифры.

Главная цель журнала- протокол действий учителя: что было запланировано, когда и как реализовано. Пока логистика обучения была групповая, в журнал логично вставлялся и учёт успеваемости/посещения учеников. «Цифра» позволяет переходить на персональную логистику обучения, когда движение ученика не синхронно движению класса. В этом и есть главное преимущество цифровой логистики, а не в чисто технологических эффектностях традиционного школьного урока, хотя и этим грех не пользоваться.

Учёт успеваемости и посещаемости должны быть привязаны не к учителю, а к ученику. Значит, не универсальных монстров из ЭЖ/ЭД нужно плодить, а автоматизировать разные функции, которые органично встроются в новую персональную логику.

• Учёт работы учителя- одно.
• Учёт учебного движения ученика- другое (оно может быть одновременно в разных организациях и системах!).
• Посещаемость и вовсе удобно автоматизировать, чтобы не отнимать у людей время на этот формальный контроль.

Можно предположить, что при персональной образовательной логистике, когда и если сам ученик заинтересованно двигается по своей учебной траектории, смысл контроля посещаемости пропадает. Не готов это поддержать в полной мере. Пропадает дисциплинарный фактор учета, и то не совсем. Стороной образовательных отношений является родитель. Если он считает, что ребёнок на занятиях, а он в пампасах,- это дырка отношений. Но даже в идеально мотивированном обучении, поскольку «деньги следуют за учеником», учет посещаемости– это аспект бухгалтерский.

А не может календарно-тематический план (КТП) стать частью ЭЖ? Если урезонить дебилов из числа сверяющих план с реализацией, любой ЭЖ легко включит его. В NetSchool это изначально встроено, хотя и слишком жестко: не план, который предварительный, а словно расписание поездов. Если сейчас хотят нормативно дорабатывать регламент учета, можно так и прописать, чтобы урезонить слишком рьяных: план и реализация по определению не могут быть эквивалентны. Если учитель психически здоров и журнал отражает реальную жизнь, они всегда будут различаться.

В итоге получаем, что можно свести весь список упомянутых документов к одному– ЭЖ. За скобками остается только рабочая программа, которая тоже может быть включена в комплект документов ЭЖ, если это вообще нужно.

Если мы уже дозрели до ЭЖ во всех школах, можно нормировать его функции через протоколы обмена данными: сам список данных и способов обмена ими однозначно задаст минимально необходимую функциональность.

Тогда дневник станет полем конкуренции множества производителей «органайзеров школьника», собирающих из множества разных организаций всю информацию о занятиях конкретного ребёнка. Это то, что в далеком прообразе было в традиционном школьном дневнике, но угадать его за удобным интерактивным интерфейсом сможет только седой дедушка и его подружка по парте из старой доброй традиционной школы. Мне любопытно только одно– останется в нем возможность рисовать что-то на полях, затирать и исправлять «двойки»?

Это и было бы цифровое завтра школы как широкое многообразие прозрачно взаимодействующих школьных информационных систем с персональной образовательной логистикой. Оно могло бы наступить ещё позавчера, если бы чиновники и производители не тормозили и не отбивали друг у друга хлеб недобросовестной конкуренцией ЭЖ/ЭД. Скоро 10 лет разговорам об открытых протоколах обмена данными ЭЖ/ЭД– речь о них велась ещё в 2011 году.

Эротика «компетенций»

По следам бизнес-коктейля для школ и вузов «Управление персоналом в сфере образования» в учебном центре компании «ЭКОПСИ»– это одна из ведущих в стране компаний по разработке моделей компетенций. Соответственно, текст только для тех, кого еще интересуют смыслы за словами «компетенция», «модель компетенций». Выборка любопытных мыслей из прозвучавших и народившихся своих.

• Прежде всего, злорадная мысль.

  Они открытым текстом сообщили, что модные мозгоштурмы по построению «модели компетенций» приводят к совершенно умозрительным продуктам, которыми авторы торжественно эксгибиционируют на публике, но которые имеют с реальной жизнью столько же общего, сколько известный в узких кругах «сферический красный конь в вакууме».

  ЭКОПСИ от групповых эротических фантазий перешли к структурированному сбору первичных данных с последующей прогонкой их через системы машинного обучения. В итоге получают несопоставимо более достоверные результаты– «портреты» реальных корпоративных ценностей/компетенций, которые приводят реальных сотрудников к реальной эффективности/успешности и которыми можно руководствоваться в дальнейшей жизни и управлении. Или ставить задачу на трансформацию.

• Мысль 2-я, тоже не лишенная злорадства.

  Трансформировать можно, если очень хочется и есть уверенность в собственной неумолимой настырности. В противном случае, воз качнуть можно, но в ряде случаев он медленно и верно возвращался на исходные позиции. Правда, не совсем, но... Это стоит учесть всем оптимистам в сфере модерн-управления.

• Мысль 3-я и снова с язвой.

  Про Цифровую трансформацию под Цифровую экономику. Говорят, уже померяли. И не раз. Все опорные для цифровой экономики признаки находятся у подавляющего большинства компаний в глубоком ауте, если брать портрет реальной деятельности, а не лозунги на заборе.

  Дальше я уже сам рассуждаю: это значит, можно все так же безнаказанно тратить деньги на цифровые ресурсы– биться за их правильную работу не будут, ибо не до них в реальности. Но отчеты будут зашибись.

• Мысль 4-я, уже своя.

  Про «базовую модель компетенций» для все той же Цифровой экономики, над которой так упорно бьются в АСИ и, по-моему, без особо значимого результата. Подходы, которые сегодня были показаны, натолкнули на мысль, что ребята из ЭКОПСИ заметно ближе к продуктивному решению. Не мог не обсудить в перерыве.

  Они считают, что могли бы эту задачу решить, но не видят заказчиков– для них это бизнес. Утверждают, что они не уникальны и что есть еще люди и организации, которым такая задача тоже по зубам.

• Мысль 5-я, она же вопрос:

  как так получается, что энтузиасты размазывают кашу по тарелке, а спецов к работе не приглашают?

Всплеск EduWave про родительско-учительский трамвай

Обсуждение учителя как наиболее консервативного элемента на пути грядущих революций в образовании в рамках первого дня EduWave-2020 навело на дополнительные мысли в логике образовательной логистики.

Я уже писал, что

• учитель как массовая сущность занял позицию итальянского забастовщика еще на этапе компьютеризации-информатизации;
• родитель начал выступать жестким якорем на пути изменений традиционного школьного уклада, если учителя оказываются готовы его менять;
• смыслом цифровизации образования является смена образовательной логистики с групповой на персональную.

Новая метафора появилась: традиционный класс-трамвай мы не свернем до тех пор, пока родитель и ребенок не окажутся в ситуации неизбежности выбора и ответственности за него.

• Пока родитель может посадить своего ребенка в единственный трамвай, который идет по очевидным рельсам системы образования без фантазий про сложный трафик с выбором маршрута, он не позволит учителю-вагоновожатому никаких фантазий.

  Это позволяет родителю быть уверенным, что никаких других вариантов нет, а трамвай он может критиковать в свое удовольствие за все, что угодно: облупленную краску, разбитый фонарь, резкий или слишком медленный набор скорости...

  Это позволяет ему переносить на учителя и трамвайный парк свой комплекс родительской вины за пассивную роль в исполнении конституционной обязанности обучать и воспитывать.

• Наиболее активным из основной массы родителей вполне достаточно возможности выбрать трамвайный маршрут. Чем маршрутов меньше, тем лучше– быстрее и проще.

• И только редкие родители, недовольные трамвайностью государственного образования, готовы сами стать сталкерами, не гнушаясь, когда это удобно, разными трамваями государственной школы, но и не стесняясь из них выходить, когда хотят сами погулять не по рельсам.

А учителя такая поддержка вполне устраивает: ему не нужно ничего менять, все накопленные знания и навыки обеспечивают требования к работе. Это надежная поддержка его «итальянской забастовки» против нововведений. Она минимизирует трудозатраты на уступки инициативам сверху.

И пока остается у родителя возможность посадить ребенка на трамвай и долго не думать об образовательных маршрутах, нужных собственному ребенку, все вложения в цифровую школу, способную обеспечить персональную образовательную логистику, будут тщетны. Это все будет цифровизацией тех же трамваев. Неплохо, конечно, но никаких системных прорывов от такой цифровизации ждать не стоит.

Чтобы возник Убер, нужно поставить родителя в ситуацию необходимости выбора– что именно ему надо. И пусть он обратится к консультанту, который ему подскажет удобные варианты, но это должно быть решение самого родителя! И только тогда он начнет строить более сложные маршруты. Сначала пересаживаясь с трамвая на трамвай, а потом заказывая собственный маршрут.

Вот, тогда учитель начнет думать, куда и как кому из родителей нужно, начнет становиться частью педагогической команды, каждая из которых начнет более адресно строить свою работу на конкретную целевую аудиторию родителей, чтобы обеспечить своей программе достойный спрос.

Без шума и крика заставить родителя думать об образовании ребенка не удастся. Но альтернативы нет. Либо мы пилим цифровые бюджеты на цифровые табло к старым трамваям, либо строим новую образовательную логистику через конфликты, ошибки и успехи.

Ревностные цифрооптимисты могут возразить, что трамвай тоже может быть новым. Согласен. И трамвай может быть суперновым и суперцифровым, и рельсы могут быть суперновыми по суперцифровой технологии, даже вагоновожатого можно заменить автопилотом имени Усковой, и общение пассажиров с организаторами может быть заботизировано (от обоих слов сразу: «бот» и «забота»)... Но пока на морде трамвая не появится значимых цифр для принятия пассажиром решения, куда ему надо, пока это будет единственный маршрут на остановке, ничего содержательно не изменится. Для изменения в системе важнее цифра на морде трамвая, чем внутри на табло и даже на руле.

Послемыслие фестиваля семейного образования

1. Основа семейного образования– регулярные школьные аттестации. Они определяют логику образовательного планирования в семье. Все остальное– предмет гордости, но вне зоны учета и контроля.
2. Все жадно поглощаемые на фестивале откровения бывалых– эффективные методы
   • прищуренного глаза,
   • научного тыка,
   • здравого смысла,
   • удачного подбора перьев из хвоста сороки.
3. Подавляющее большинство непрофессиональных представителей «семейного образования» выглядят, как минимум, не менее содержательно, чем подавляющее большинство профессионально подготовленных коллег-учителей.
4. Если под социализацией понимать массовые стереотипы организации общения, формирования культурных шаблонов, то развитие вне массовых институтов типа школы формирует некоторые лакуны. В том числе и прежде всего, воспитание навыка поведения в дискомфортных стрессовых ситуациях вынужденности и незащищенности. В остальном, среда общения достаточно богата, менее конфликтна, более развивающая, что неплохо смягчает недополученный опыт, позволяет адаптироваться к восприятию информации о лакунах за счет заметно более субъектной позиции выходцев «семейного обучения»

Выводы

1. Наша cистема образования совершенно не адекватна потребностям жизни и поэтому совершенно неэффективно перемалывает затрачиваемые на нее средства, потому что субъектное отношение к образованию даже без профессиональной подготовки обеспечивает, как минимум, нехудший результат, чем традиционно конвейерная школа, если брать измеряемые показатели.
2. За рамками измерений качества образования остается субъектность и приобретенные навыки и знания (в современном смысле как часть картины мира, а не как единицы запоминания и контроля). Невозможно судить точно, ибо они не измеряются, но субъективная оценка методом прищуренного глаза и здравого смысла отдает приоритет условным «семейникам». Условным, потому что в законе иных понятий нет, а они имеют массу особенностей в организации образовательного процесса.
3. Если привнести в систему образования существенно больше субъектности, есть шанс существенно повысить ее эффективность.
   • Во-первых, заставив всех участников проявлять больше активности, ответственности, что даже само по себе не может не дать позитивной отдачи.
   • Во-вторых, обеспечив сторонников активного образования квалифицированными кадрами в рамках системы, избавив их от необходимости осваивать смежную профессию педагога.
4. Все ограничения по возможности работать в системе образования людей без формальной корочки о педагогическом образовании– ханжество и страх признания ее бесполезной. Мой жизненный опыт однозначно говорит о бесполезности корочки– педагог, кто заинтересованно погружается в педагогические проблемы, а не сдавший формальные испытания. Народный образ недообразованной, но навязчивой Марьванны его подтверждает. Факт неготовности признать достаточным корочку и разнообразные чиновные фантазии о регулярных аттестациях педагогов его подтверждают.