Алиса как триггер изменений

Мне нравится ответственность Асмолова по отношению к аномально юной экс-студентке психфака МГУ, попытка его не просто высказать авторитетное мнение, а реально помочь развитию девочки, несмотря на самоуверенную самодостаточность папы. Мне приятно, что и Асмолов видит ее ситуацию как триггер для пересмотра устоявшихся и устаревших стереотипов (я недавно высказывался именно так).

Для Асмолова вариативность является ключевым вектором изменений в системе образования. Для него все рассуждения, в том числе про Алису,—повод для укоренения этого тезиса как самоочевидного для массового восприятия. Согласен, вариативность— это должно быть нормой, хотя «единое образовательное пространство» переориентировать на «единое в многообразии», вместо единообразия, придётся ещё долго.

Авторитет и упорство Асмолова дают мне возможность упирать на свои акценты. Чтобы вариативность была самоочевидной в системе образования, она должна стать частью более общей модели. Более общим я вижу целостность системы образования в противовес крупноблочной старой системе с делением на школы, вузы, колледжи, академии, основные, дополнительные, заочные, побочные…

Образование укореняется как постоянный процесс в течение всей жизни. Все мы разные, поэтому загонять всех в единые интеллектуально-возрастные рамки на юном этапе невозможно. Раньше было невозможно разнообразие, потому что обучение предполагалось только в юности как подготовка к работе, а способных обучать было мало. Изменение ситуации не было переосмыслено и она упрямо подгонялась под устоявшуюся систему. А сейчас ее тянут в разные стороны: одни жаждут отказаться от нововведения в пользу «ведь раньше все было замечательно», а другие жаждут осознать изменения и перепроектировать всю систему образования, хотя страшно, ибо это огромная и привычная модель, которая работала долго и сравнительно устойчиво.

Я вижу особенность детского периода в образовании только в наличии взрослого пригляда в логике безопасности и психологической поддержки. Познавательная деятельность, как показал прецедент с Алисой, вполне может выходить далеко за рамки серых стандартов школы. Они потому и серые, что ориентированы на синхронное движение большой массы детей, что довольно грубо их усредняет.

Раз у нас больше нет дефицита образованных и умных взрослых, раз у нас появились умные машины, способные индивидуализировать учебный процесс, нужно обеспечить единое образовательное пространство независимо от возраста. А младшему возрасту обеспечить сопровождение в освоении учебного материала и личностного развития (что стало модно называть «персонализацией»). А точнее, сопровождение нужно и старым, и малым, но разное.

Таким образом, я долблю в свою идею— разделить функции обучения и обеспечения процесса обучения. А точнее, выделить обучение в самостоятельное направление профессиональной деятельности. И тогда обеспечивающие функции сами начнут делиться на разные направления и становиться все более профессиональными и качественными.

Ключевой элемент такой структуры— независимые центры оценки для любых возрастов и разных направлений с единым сквозным образовательным профилем, пусть даже самым примитивным типа «зачетной книжки» в цифровом едином формате. И тогда Алисы, Васи, Пети не должны будут «заканчивать школу» и «поступать в вуз», а будут просто учиться в своём темпе тому, чему захотят, с адекватным их возрасту сопровождением, в том числе в лице их собственных родителей, если у них есть на это время и желание.

Проблему вижу в другом. Активное образовательное поведение характерно не для всех. Большинство к нему не готово. Насильственное «кормление» образованием может оказаться более продуктивным для общества. Альтернатива насилию— такая организация процесса учения, при которой участие в процессе интереснее уклонения от него. Активность и общение являются мотивом и средой развития для всех, даже тех, для кого процесс познания как самоценность недостаточный мотив. Разновозрастное общение и многообразие видов активности могут сотворить чудеса. А для самых пассивных— минимальные требования для профиля, увязанные по срокам сдачи.

(скопировано из поста facebook)

Черная метка системе образования

Я раньше писал, что «коронавирус—чёрный лебедь школы». Уточняю. Школы как института: «с пристанями и пароходами».

Школа как место, где работают люди, готовые ложиться грудью на амбразуру за обучение детей, остаётся востребованным. Сколь бы разными ни были их представления о том, как надо учить, люди с таким настроем в школе нужны.

Чёрная метка – системе управления образованием, которая занята своими играми в деньги и отчеты. Сколько времени и денег ушло мимо продуктивной цели на те же компьютеры? 35 лет и миллиарды. Только там, где сами энтузиасты сумели грамотно освоить цифру, занятия на дистанте проходят продуктивно, без истерик и идиотских родительских протестов. Но чаще всего, вопреки прикормленным чиновниками цифровым продуктам и насилию по показухе их применения. Либо на их инструменте, но потому что так можно, а иначе, что предпочел бы сам, проблематично.

Стыдно читать примитивные тезисы малограмотных в «цифре» родителей, но эмоционально понять их могу– школа тоже малограмотна. Героическое укладывание учителей на дистанционную амбразуру вызывает эмоцию сопереживания. Но и эмоцию раздражения тоже: где и кто был раньше, когда можно было в спокойном неаварийном режиме все освоить, чтобы сейчас, когда возникла реальная боевая ситуация, обстреливать вражеские доты с безопасного расстояния высокоточным оружием?

А сколько грамотных школ/педагогов? Единицы процентов. Потому что «не в коня корм», потому что средства нужно было освоить и отчитаться, а реальной потребности, условий, при которых цифра была бы полезна и продуктивна, создать не смогли. Да, видимо, и не очень хотели. Потому что там, где хотят, быстро выкручивают руки. А тут работа со смыслами была нужны, а не административная тупость насилием.

Если система образования не будет реструктурирована, будет обвал. Это банальность. Либо модернизация, либо вымирание и замена другим. Другое уже растёт.

В свете разговоров о реструктуризации образования, заметное место занимает мнение спецпредставителя президента Дмитрия Пескова. Полностью разделяю его язвительность в отношении посконных образовательных стандартов и неуспевших окрепнуть, но уже устаревших, профстандартов. Но про «просроченность» информации о пройденных курсах, готов поспорить. Он слишком приземленно смотрит на задачу образования. Это HR-взгляд, а не образовательный. Сводить образование к востребованным здесь и сейчас профнавыкам нельзя.

Именно поэтому я в статье про ЗУН2 пишу о тройственном цифровом профиле: знания2–умения2–направленности. Знания– это целостные фрагменты картины мира. Они формируются и остаются, независимо от способности сходу решить ту или иную конкретную задачу. Это способность ориентироваться в событиях, знать о способах влияния или восприятия, даже если со временем утратил конкретные практические навыки. Часто знать о возможности достаточно для решения. А, вот, умение в этой модели– то, о чем можно волноваться HR. Но в современном динамичном мире для них гораздо важнее могут оказаться направленности/наклонности человека в сочетании с представлением о его картине мира (знаниях2) и опыте решения задач (умениях2).

Поэтому остаюсь при мнении о бессмысленности дипломов при наличии информативного цифрового профиля. Считаю, что вузы станут со временем совсем другими, что они снова разделятся на чисто «подготовительные» (по накачке профнавыков, востребованных на рынке труда) и «познавательные», где на первом месте по интересам картина мира, наука. Вторые я бы считал университетами, чтобы туда шли увлеченные наукой, а не собственной успешностью на рынке труда. Это не мешает университетам хорошо зарабатывать– но наукой. Это не мешает подготовительным вузам заниматься наукой– но их назначение ближе к взглядам Пескова.

Это не мешает мне радоваться переносу дипломов в ближайшем будущем в цифровой формат. Я рассматриваю этот шаг как психологически важный. Когда диплом станет цифровым, заменить его цифровым профилем будет намного проще. Все таки, цифровой профиль– новая сущность, которую еще нужно осознать, придумать, реализовать, убрать неизбежные неэффективности и глупости. А до тех пор можно пожить в более привычном варианте с дипломами. Их существование в цифре заметно более адекватно современным процессам. Сделать это можно было еще лет 5 назад. «Быстро сказка сказывается...»

Образование и обучение— совсем не одно и то же.

Обучение уходит в сеть. Это неизбежность.

Образование живет только в общении людей и происходит всю жизнь, пока люди тянутся друг за другом, привлекают друг друга своим ростом, своим способом жить, думать, рассуждать, вести за собой, поддерживать друг друга, прощать, защищать...

А цифра— новая мощная среда общения людей и, значит, образования. Никогда раньше коммуникация между людьми не была столь интенсивной, как сейчас. Значит, образование сейчас тоже намного интенсивнее. И обучение. Потому что желание чему-то обучиться растёт из понимания, чему можно научиться, где, у кого и как.

Напоследок, напомню ссылку на свое видение реструктуризации образования, раз уж о нем речь. Может, сейчас лучше воспримется. А про вузы я позже тоже несколько соображений публиковал.

Платить не ВУЗам, а успешно сдающим

Стало известно предложение МОН о возможности до 20% курсов проходить в других вузах. Неплохо! Но считаю полумерой.

В ответ придумал революцию в высшем образовании: государство платит не вузам, а тем, кто успешно сдал квалификационные испытания. У каждого испытания своя цена (экспертно назначенная на старте и подкрученная ИИ на всей массе накопления результатов). Повторение и понижение градуса, ессссно, не оплачиваются.

Все вузы/преподаватели оказываются на рынке. Государству не выгодно оплачивать халяву, поэтому готовиться к испытаниям придётся всерьёз. Кто эффективно готовит- получит деньги от студента. Облегчить вход в процесс студентам из небогатых семей государство может контролем за льготными учебными кредитами. Право использовать для обучения материнский капитал уже, кажется, есть.

Появляется в этой схеме риск коррупции при сдаче тестов. Варианты повышения рисков для торговцев экзаменами тоже есть. Риски для коррупции всегда есть. Особенно на экзаменах.

Государство аналогично может оплачивать открыто публикуемые учебные материалы на основе метрики востребованности и на основании экспертных оценок (может появиться новый прекрасный материал, для позитивных метрик которого требуется время и маркетинг).

Для агрегации учебных материалов могут существовать профильные агентства- родом из издательств типа Просвещение, Бином и т.п. Вместо дойки государства через монополию на учебники, они могут стать посредниками между авторами учебных материалов и государством, компенсирующим авторский труд на основе его востребованности в сети. Тогда все их доходы будут за вполне конкретные услуги экспертной оценки и грамотного маркетинга. А авторы смогут выбирать: получить фиксированную оплату от агентства или самим продвигать себя на рынке со всеми рисками удачной/неудачной востребованности.

А общая витрина курсов у государства уже есть. И нет предела совершенству. В том числе, этой витрины.

Фантазии о цифровом обучении

Представим, как могло бы выглядеть обучение в полностью растворенном «цифрой» пространстве высшего образования.

Традиционная логистика высшего образования подразумевает набор учебной группы по определенным критериям с заявленной ориентировочной целью на обобщенно описанный результат, подкрепляемый брендом вуза, дескать, «фирма веников не вяжет». Потом всех протягивают по утвержденной программе в едином потоке с минимальным отсевом, дабы обеспечить финансирование. Распределения нет– сами разберутся, Но, дабы не портить отчетность по показателю востребованности выпускников, желательно чем-то приличным отчитаться. В качестве ресурсов– помещения, профессура (точнее, ППС), расписания, лекции, семинары... Короче, «все свое ношу с собой».

А тут цифра– будь она неладна– стирает границы. Того и гляди, студент начнет скучные лекции дома подменять цифровыми материалами на стороне. Так все ресурсы между пальцев могут протечь. Чтобы не протекли, надо открывать вовне что-то свое, достойное внимания, чтобы не свои студенты утекали, а чужие притекали– пусть у конкурентов голова болит про утечки.

А тут еще и карантин со срывом сроков традиционных игр в ЕГЭ, предложения отменить его (ЕГЭ) полностью, а принимать всех, с учетом приобретенного на карантине навыка учить дистанционно. С одной стороны, новая методическая проблема. С другой стороны, старая коррупционная ниша, ибо сначала всех, но потом...

Фантазия о будущем с растворенными границами

Студент живет в цифровом пространстве, в котором туча цифровых ресурсов для обучения: выбирай, что хочешь, изучай, сколько можешь, сдавай на квалификацию, что знаешь.

Сначала не углубляемся в основания выбора. Выбор– это норма, необходимость и потребность безграничной цифровой среды. Суть и основание персональной цифровой логистики. Не студент для группы, а группа, если она сформировалась, для студента. А можно и без группы– в своем ритме и на своем уровне, какой по силам, по вкусам, по запросам.

Раз такая вакханалия с выбором курса, ни о каком «приеме» на курс речи нет. Более того, чтобы избежать коррупционных схем, любой студент идентифицируется псевдослучайным кодом– уникальным для любого и каждого отдельно взятого курса (других нет!). Чтобы сформировать индивидуальный квалификационный профиль, создан сервис (предположительно, на блокчейн), который связывает уникальный код персоны со всеми разными учебными кодами. Владелец имеет полное право сбросить любой из них (потерять в цифровом пространстве). Когда ему нужно, он может предъявить нужный фрагмент своего профиля: он формируется на тех же сервисах и отправляется с электронной подписью требуемому контрагенту. Таким образом, любой обучающийся на любом цифровом курсе инкогнито.

Для квалификации могут быть отдельные независимые центры оценки, чтобы разорвать привычную связку «кто учит, тот и квалифицирует». Неважно, кто где и у кого учился,– важно, чему научился. Тогда и профиль пройденных учебных курсов может быть не для всех актуальным.

Совершенно очевидно, что в этом цифровом пространстве учения никаких вузов, университетов и прочих традиционных структур нет. Они могут быть как полностью автоматическими, так и ведомыми отдельно взятыми педагогами/ведущими. Они могут быть в живом виде сотрудниками каких-то традиционных структур,– что и будет на начальном этапе,– но в далеком абсолюте это могут быть и одиночки. Особенно, для каких-то массово востребованных популярных курсов. Монетизация таких курсов– новая проблема. Если нормой станут образовательные сертификаты/ваучеры, большой проблемы не вижу.

Значит ли это, что вузы/университеты умрут? Совсем нет. Надо переосмыслить их ценность. До последнего времени это фабрика с контролем доступа и контролем качества (хотя оно уже многих не устраивает). При свободном обращении учебных курсов и независимой оплате их создателей/ведущих, никаких задач «поступления» уже не стоит. Зато стоит задача сориентироваться в этом сонгме цифровых курсов. В этом я и вижу ценность вуза/университета: оценить студента и подобрать ему образовательную программу, которая выведет его на желаемый результат. С постоянной коррекцией, естественно,– на то и профи, а не цыганка на вокзале. Такт отношений– от разовой услуги до «под ключ». Возможны самые разные варианты.

Должны ли они быть чисто цифровыми или обязательно очными? Да, разными они могут быть. Даже в одном лице для разных студентов по их желанию/потребностям. В любом раскладе, живой контакт с настоящими профи, общение с которыми мотивирует на обучение и развитие, должны быть. Должны быть практические работы, желательно в профессиональной среде. Должно быть живое общение студентов, двигающихся в близких профилях развития. Это новая задача, новые ракурсы, новые подходы к решениям– пространство развития вузов/университетов.

Повторю ранее писанное не раз: университеты я вижу как храмы науки– место общения и развития любителей познания мира. Таких немного. Большинству нужны хорошо продаваемые компетенции. Для большинства, жаждущих хорошей работы, важна другая компетенция вуза– вывод на рабочие места сразу после обучения. Для работодателя такие вузы тоже ценность– конкуренты корпоративным университетам: зачем городить свой частный университетский огород, если есть гибкие независимые вузы, готовые работать под заказ?

Логика общения людей науки и практического трудоустройства разная, поэтому форматы их развития разные. Но есть и пограничная зона– будет спрос на смешанные формы организации общения.

Шанс «квантового скачка» ЕГЭ

Карантин дает нам шанс рывком решить многолетние истерики про ЕГЭ. Причем, вперед, в развитие, а не по ностальгическим призывам «роди меня обратно».

Уже не раз писал, что экзамен для задач выпуска из школы и для задач поступления в вуз устарел. Концепция пожизненного учения (lifelong learning) и цифровая революция в образовании радикально меняют условия обучения. Ни малейшего смысла насильно, через запрет, возвращать человека в школу против его желания. Если же он сам хочет, в новых условиях ничто ему не мешает в любое время изучить, что угодно. Нет смысла теперь и во вступительных экзаменах, если делать акцент на цифровой упаковке учебного материала: мотивирующая обучение деятельность лежит вне плоскости традиционной лекционно-семинарской модели, которая прекрасно цифруется.

То, что раньше требовало длительных дискуссий, сегодня превратилось в форс-мажор карантина на излете учебного года и вступительной компании. С другой стороны, еще есть 5 месяцев у вузов для экстренной подготовки программы цифрового обучения 1-го курса из расчета свободного поступления всех желающих. Или даже вовсе не заниматься зачислением, а открыть программы обучения и отслеживать только на этапе сдачи зачетных материалов. Кто выполнил все зачетные требования (они должны быть открыты), того и зачислять. Это позволит учиться параллельно в нескольких вузах и закрепиться в том, который показался ближе студенту.

Если принять логику свободного выпуска из школы и поступления в вузы, надо, по крайней мере на этот год, изменить статус ЕГЭ с обязательного на добровольный, чтобы не кому-то извне что-то доказывать, а чтобы каждый мог объективно понять свой уровень знаний. Это нужно для того, чтобы осознанно выбрать вуз для обучения, а не броситься на радостях в самый престижный. Бросайся, никто не запретит. Но, если твой уровень окажется существенно ниже остальных студентов, ты потеряешь бесполезно год. Если ЕГЭ становится добровольным, для себя, для объективной самооценки, то и проходить его можно удаленно– нет смысла самого себя обманывать.

Если же этот форс-мажорный год себя хорошо зарекомендует, то такую практику выпуска/поступления со свободным ЕГЭ можно будет закрепить на постоянной основе. Лучший случай проверить идею сложно даже придумать! А грандиозный опыт ЕГЭ использовать для развития во всеобщую систему квалификации/сертификации в цифровой среде.

Единственный серьезный подводный камень– армия. Либо сделать паузу в призыве на полгода, либо ускорить идеи развития модели призыва. Например, по типу швейцарской модели, когда все регулярно проходят сборы. Тогда можно выпускников, освобожденных карантином от экзамена, свозить на месяц-два на сборы, а осенью они пойдут по своим делам до новых сборов.

Еще одна беда– ведомственная разобщенность, разрыв системы образования на среднее и высшее. Надеюсь, эта проблема легче решается административно, чем проблема с армией.

PS. 4.4.2020. Публичное заявление Артёма Соловейчика как лидера движения «Школа – наше дело»: «ЕГЭ необходимо отменить, выпускников аттестовать по текущим оценкам, зачислить в вузы по заявлениям»

Зачем границы в безграничном образовании?

(в развитие/уточнение предыдущего поста про цифру в университете)

Если образование– это построение картины мира, то для него нет границ. Есть ли смысл у формирования различных структур системы образования? Насколько органичны существующие структуры и как структурировать систему в будущем?

Мы привыкли к делению системы на части: дошкольное образование, основное, среднее, высшее, дополнительное, профессиональное... Оно такое органически или искусственно? Навсегда или временно? Когда может все стать иначе? Как?

В логике «единого образовательного пространства» одной на страну программы просвещения большого числа неграмотных ограниченным числом грамотных наиболее эффективным решением является единый конвейер. На конвейере выявляются отдельные узкоспециализированные участки и для каждого из них конкретизируются задачи и критерии их исполнения.

Вся структура нашей системы образования унаследовала структуру конвейера образования, включая структуру управления, хотя с 1992 года нормативно поставлена задача развития вариативности. Неудивительно, что управление вошло в когнитивный конфликт со средой и восстановило «КПСС и автомат Калашникова», согласно известному афоризму Виктор Степаныча. Чтобы управление не ломало смыслы, оно должно им отвечать устройством и задачами. Что изменилось со времен устройства системы образования, чтобы переструктурировать управление адекватно задачам?

Про школу

Школьные рубежи отвечают в целом этапам возрастной психологии. Важный рубеж есть на уровне 13 лет, который не всегда учтен. Но некоторые школы именно с 12-13 лет набирают учеников. Органичен рубеж 14-15 лет, на котором испокон века происходило разделение потока учеников на начинающих взрослую жизнь и продолжающих учиться. Если снять хитрости избегания ЕГЭ, стремящиеся к самостоятельности и взрослой жизни идут в колледж (ПТУ/техникум в старой терминологии), а стремящиеся к более сложным видам деятельности– продолжают учиться в школе.

В изначальной логике 7-8-летней школы считалось достаточно для взрослой жизни. Сегодня этого недостаточно. Прежде всего, потому что только с этого возраста начинается социальное взросление и формируется полноценное абстрактное мышление. Если без второго многие обходятся, то в век бурного развития soft skills без социальной зрелости жить сложно. Колледжи призваны решать задачи и социального становления, и подготовки к профессиональной самостоятельности.

Если бы все задачи построения картины мира решались в школе, можно было бы не анализировать глубоко этот этап. Однако школа не все аспекты покрывает. Остается большая зона дополнительного образования, которая для некоторых оказывается важнее школы, хотя школа обязательна для всех, а дополнительное необязательно. Я имею в виду спортсменов и музыкантов, прежде всего. Однако ряд профессионалов в других сферах выросли именно из дополнительного образования, а не из школы, потому что именно там была наиболее мотивирующая и содержательная деятельность. Наиболее на слуху технические кружки, военно-спортивные секции.

Cейчас нет проблем с доступом к образовательной информации, создана широкая сеть учреждений дополнительного образования, на высшем уровне обозначена задача новых технологий обучения и построения индивидуальных образовательных программ. В этих условиях логика деления образования на основное и дополнительное начинает восприниматься как анахронизм, подкрепленный структурой управления. Ведомственные барьеры образования, спорта и культуры ставят участников образовательного процесса разных видов и форм в неравное положение, хотя в логике индивидуальных образовательных программ они должны были бы быть равноправны.

Про вуз

В сфере высшего образования, помимо барьера между образованием и бизнесом, о котором много говорят, есть и внутренние проблемы. Есть множество вузов с примерно одинаковым набором учебных курсов, требования к которым нестандартизованы и поэтому несовместимы. И ладно бы они были индивидуально заточены под профессиональные потребности выпускника. Но они являются при этом общеобразовательными– в смысле необходимости их знать с позиций общей культуры для соответствующих групп специализации.

Львиная часть времени обучения в вузе приходится на такие общеобразовательные нестандартизованные курсы. Даже при наличии в зачетке подтверждения освоенности этих курсов, не всегда другие вузы готовы их зачесть при переводе из вуза в вуз, поскольку они нестандартизованы. Другая беда, что они изучаются «для галочки». Это не значит, что они не нужны: из здравых рассуждений о знаниевой базе специалиста по конкретной программе их нужно бы знать. Речь о мотивации к их изучению: зачем этот курс нужно знать, не знает ни студент, ни преподаватель. Часто преподаватель далек от конкретной деятельности, на которую нацелен студент в своих мечтах, и является специалистом именно по данному курсу. Считается, что мотивации получить зачет должно быть достаточно для глубокого и ответственного изучения курса. Сомнительное допущение, не приводящее к росту качества освоения подобных курсов.

Более интересное и мотивированное изучение в вузе происходит обычно на старших курсах, где начинают проглядывать контуры будущей работы и перспективы профессионального самоутверждения студента. Эта мотивация очевидно проглядывает и в зачетках, если посмотреть на оценки на начальных курсах и старших– обычно они выше на последних страницах. Оно и понятно: становится интересно учиться.

Если сравнивать с временами «зеленой травы и мокрой воды», время обучения в вузе выросло. Оно и понятно: сложность и объем необходимых для специалиста знаний вырос. Поскольку не все готовы грызть в таком количестве гранит науки, да еще и хотелось слиться с Европой в едином экстазе, навязали системе высшего образования Болонскую систему. И хотя многие ректоры увидели в этом политическом решении ущерб образовательному процессу, определенные преимущества у такого решения есть. Как минимум, часть выпускников, менее мотивированных к изучению наук, смогли раньше приступить к профессиональной деятельности с правом считаться высокообразованными дипломированными специалистами.

Насколько хорошо, что такие держатели дипломов приступили к работе как специалисты с высшим образованием, судить не буду. Не всем нужно все, чему их учили в вузе. Зато магистратура стала весьма востребованным ресурсом обучения для целей повышения квалификации и профессионализации.

Про профшколу

Итак, мы видим странное и критикуемое новообразование как бакалавриат и отлично принятую магистратуру. Это говорит о том, что позитив старших курсов традиционного старого вуза при выделении в самостоятельную образовательную единицу органичен, а бакалавриат нет. В моем видении будущего цифрового вуза именно магистратура и есть вуз. Или прообраз его. Бакалавриат искусственен, ибо его цель неочевидна и странна. Прикладной бакалавриат– сиречь, техникум в прошлой инкарнации– органичен и оправдан. А как недовуз– симулякр.

Начальные курсы вуза– это профильное общее образование. Логика у него та же– школьная, поскольку нет очевидного приземления на профессию. Потому в своей модели будущего вуза (ссылка в предыдущем абзаце) я назвал ее профшколой– профильной школой. Когда и если начнется развитие безграничной цифровой школы, профшкола должна влиться в нее составной частью. Для приглашения в вуз-магистратуру нужно будет набрать определенный знаниевый профиль. Делать это сидя на диване в сети или при очном посещении профшколы– дело каждого.

Чтобы профшкола стала частью школы, нужно стандартизовать все учебные курсы. Действующие вузы будут этого действия избегать из страха остаться без работы. Многие вузы работают в старой логике серийного изучения этих профильных общеобразовательных курсов и весьма упрощенно приближаются к задачам профессиональной специализации. Именно поэтому я в своем тексте предположил, что им более органично переквалифицироваться в такие профшколы. Это то, что они и так делают, но выглядят как слабые вузы. Зато как профшколы они могли бы стать совершенно органичными и весьма востребованными.

Наименее рисковано заняться стандартизацией общеобразовательных курсов для ведущих вузов. Если они сочтут эту задачу полезной для себя, они начнут стандартизацию курсов и выделение их в дистанционную профшколу со свободным входом. Параллельно с дистанционной формой будут реформировать начальные курсы в независимую очную профшколу с постепенным выделением их в независимую структуру.

Учитывая лидерство Вышки в развитии цифровых форм обучения и наличие у нее мощной школьной структуры в виде лицея, можно ожидать описанных процессов вычленения профшколы именно в Вышке.

Параллельно с профшколой можно ожидать появление таких курсов у профильных научных структур, для которых соответствующие общеобразовательные курсы являются рабочим инструментом. Именно они могут организовать мотивированное обучение таким курсам, оплодотворив их живым опытом ведущих. В их руках скучный курс «для галочки» может заиграть смыслами и увлечь студента, стать ориентиром дальнейшего пути профессионального развития.

Учитывая наличие многократно проведенных экспериментов с мотивированным обучением школьной программе, можно уверенно утверждать, что вполне реально освоение к традиционным 18 годам всего объема знаний основной и профильной школы с выходом на вуз-магистратуру при индивидуализации обучения в рамках полноценной «Цифровой школы», которая без границ для личной образовательной инициативы. Не всем, но кто может и хочет.

Про границы

Границы сильно размоются, но каждая образовательная организация будет иметь свои границы в рамках тех целей, которые она себе выберет в качестве зоны влияния. Чтобы управлять таким многообразием, нужна более гибкая и тонко организованная структура управления. Она должна скорее мониторить ситуацию, чем управлять ею. Она должна управлять информационно– через формирование общих правил на основе выявления закономерностей и формирования целей развития системы. Именно эта логика заложена в закон об образовании, но при старой структуре управления упорно тяготеет к старым приемам и старой структуре. Иначе сложно объяснить настойчивое стремление обратно к централизации управления.

Для начала, я бы выделил задачи образования в отдельные организации, а всю хозяйственную часть переподчинил ЖКХ. Их задача сродни гостиничному бизнесу: обеспечить нормальные условия «проживающим». В сфере высшего образования я бы разделил ориентацию на науку и производство. Научную часть поручил бы университетам, которые отдал бы в ведение Академии наук, а производственную часть отдал бы в соответствующие ведомства– пусть создадут образовательные подструктуры в своих министерствах и думают о подготовке специалистов для своих организаций. Школы, профшколы, дошколка, допобразование– в соцразвитие.

Чтобы армия традиционным призывом не ломала образование и органично встраивалась в логику развития молодежи, нужно перестроить концепцию военного образования и адаптировать его к реальной жизни. В частности, можно построить программу индивидуализированного военного образования в логике мирного развития на всех этапах с 12-13 лет до окончания профшколы/бакалавриата, регулярными краткосрочными сборами в дальнейшем. Полагаю, это могло бы отменить призыв или, по крайней мере, отложить его до более зрелого возраста 20-25 лет.

Для координации всех образовательных структур я бы создал комитет по образованию и развитию. Так получилась бы множественность и скоординированное единство всей системы, много самых разных границ, которые проходимы в интересах образования и развития. Надеюсь, очевидно, что в этой модели нет традиционных дипломов/аттестатов– при таком многообразии самых разных смысловых границ они инородны и бесполезны. Я предполагаю для этой конструкции гибкие динамичные профили знаний/компетенций.

Ударим цифрой по университету

Если спросить Гугл или Яндекс про «цифровой университет», вас завалит ссылками на оные из самых разных университетов и не только из них. Картинка взята с одной из публикаций такого университета.

Эта тема активно обсуждается на разных тематических конференциях, в том числе на одной из знаковых для цифры в образовании– на EdCrunch. Общество недавно бурно обсуждало планы ректора НИУ ВШЭ по отмене поточных лекций и массовую замену их цифровыми материалами. Вопросы остаются и проработка темы цифры в высшем образовании продолжается. В частности, на проходящем 18 декабря 2018 года в АСИ форуме «Кадры для цифровой экономики» экспертов призвали поучаствовать в проработке видения перспектив развития.

Я уже излагал свое представление о вузе будущего, который успел воплотиться в реальность в виде Университета НТИ. Но, поскольку вопросы остаются, решил более концентрированно изложить свое видение на процесс цифровизации высшего образования.

Полагаю, сегмент высшего образования сегодня наиболее важен для прорыва, заявленного президентом.

• Во-первых, слово «цифровой» для меня означает размывание границ в образовании и переосмысление всех процессов.
• Во-вторых, я бы вернул терминологическое разграничение для организаций высшего образования и различал
  • университет как ориентир на развитие науки
  • что угодно другое (институт, колледж, профшкола) как структуру подготовки для рынка труда.

Остающиеся вопросы я рассматриваю, в первую очередь, как задачу перехода существующих вузов в новое состояние с помощью цифры. Для этого нужно обозначить ориентиры будущих очертаний среды, в которой нужно будет действовать структурам высшего образования (в современном понимании).

1. Я вижу создание учебного цифрового контента как самостоятельного направления в логике, привычной сегодня для учебников. Это самостоятельный бизнес, хотя иногда он сопрягается с работой вуза. Пока экономики этой деятельности нет, но ее не миновать. Соответственно, оценка этого направления в вузе крайне важна для оценки университета как цифрового (понимающий университет будет развивать это направление и формировать экономику этой деятельности, пока она не сформировалась в окружающей среде).

2. Для образовательного процесса, в котором есть обеспечение цифровым образовательным контентом, должна быть удобная среда навигации и применения этого контента. Любая. Лишь бы удобная. Это другая характеристика для оценки. В России создан образовательный ресурс одного окна для агрегации курсов с любых платформ цифрового обучения. По мере его наполнения можно будет говорить о растворении границ вузов.

3. При наличии среды и контента создаются условия для безграничного приема всех желающих, ибо пропускная способность резко повышается. Кто не может/хочет учиться, сам отваливается. Таким образом, характерной чертой «цифрового университета» является отсутствие приемных экзаменов и жестких дат приема: хочешь– приходи, осваивай, записывайся на сдачу и сдавай.

4. Такой режим означает раздел вуза на 2 уровня (возможно, больше со временем):

   • профшколу подготовительного уровня, где идет освоение общих моделей, что слабо отличается от школьного режима в логике профилизации,
   • спецшколу, где происходит вхождение подготовленных в знаниевой базе студентов в содержательную деятельность: в науку или в прикладную сферу с учетом требуемых производственных компетенций.

   Полагаю, большинство вузов должно переквалифицироваться в профшколу начального уровня. Сколь бы не развивалась база цифровых учебных материалов, большинство студентов не готово самостоятельно обучаться и предпочтет классическое стадное обучение. При наличии большого банка цифровых ресурсов, органичной формой стадного обучения должен стать «перевернутый класс». Распространенность этой модели должна стать одной из оценок вуза как цифрового.

   Из лидеров университетского цеха нижний уровень, названный мною «профшколой», должен уйти. Возможно, оставить небольшой фрагмент для уникально одаренных студентов, но они, полагаю, достаточно мощны, чтобы самостоятельно освоить необходимый минимум в цифре, не выходя из дома. Это позволит вузам-лидерам избавиться от погонных профессоров/доцентов, чтобы работать только с теми, кто сам находится на острие науки и технического прогресса. Статус и портфолио вузовских кадров будет важным параметром вуза как держателя мотивирующих лидеров обучения для будущих лидеров науки и техники.

   Учитывая, что таким лидерам не нужен в традиционном количестве аудиторный фонд, допускаю обратный процесс: погонных профессоров/доцентов оставят на аудиторном хозяйстве, а лидеры уйдут на базовые кафедры– ближе к месту научных/технологических свершений.

5. Ключевой компетенцией вуза является способность/готовность формировать образовательную программу. В цифровом образовании программа– это логистика знаний: доставка к месту производства учебных ресурсов. Местом образовательного производства в цифровой логистике является сам студент. В интересах студента и процесса обучения это «место» может и должно перемещаться туда, где этот процесс наиболее эффективен.

   Причем, интересантов у образовательной программы два: студент и будущий работодатель. И это совсем не обязательно в виде адресного договора на старте, ибо «за время пути собачка могла подрасти». Идеальный вуз гарантирует студенту ликвидность своей программы, а работодателю– компетентность заказанного работника. На выходе, а не на входе. Обращаю внимание: вуз не должен сам учить– он должен обеспечить такую программу, которая удовлетворит и студента, и работодателя. Ресурсы программы могут быть внешними по отношению к вузу– что и реализовано в Университете НТИ. Цифровой вуз– это вуз цифровой образовательной логистики.

6. Раз у идеального вуза есть конкретные интересанты, его экономика должна опираться не на добрую волю министерства, а на живые платежи интересантов. Не обязательно деньгами. Я бы считал правильным обеспечение каждого гражданина страны ежегодно образовательными сертификатами, которые можно потратить только на обучение. Обмен их на живые деньги мог бы быть увязан с реализацией выпускников. Или ввести в оборот специальные образовательные деньги, раз мы признали необходимым обучение всю жизнь.

7. Для реализации возможности обучения, не вставая с дивана или гуляя по всему свету и по разным университетам, нужна инфраструктура оценки приобретенных знаний/компетенций– квалификации. И этот институт оценки должен быть независимым от вузов. При этом потребность в помещении для этой институции нужна, а для вуза потребность в помещениях должна снижаться.

Если мои предположения о реструктуризации вузов верны, вузы-лидеры должны первыми начать формировать прообразы этих структур в своих недрах. По мере готовности, они будут диверсифицировать свою деятельность и расцветать новыми сущностями. На мой взгляд, этот процесс уже начался, судя по наблюдаемым проявлениям и заявлениям. Похоже, Вышка в лидерах, а МГУ впадает в детство. Если я прав, конечно. Но жизнь рассудит.

PS. В развитие и по следам обсуждений про границы старых и новых структур, про профшколу.

Уточняя язык компетенций

Компетенции стали важным понятием в нашей жизни, а в логике Цифровой экономики могут стать еще важнее– модель компетенций проходит через проект красной нитью. Но, в то же время, не утихают споры о самом понятии. Профи демонстрируют разночтения в мировой практике использования терминов (competence, competency) и в отечественной (компетентность, компетенции). Причем нет единства трактовки ни там, ни здесь. Решил внести свои размышления, будучи озадачен идеей создания модели компетенций как единого языка их описания, позволяющего создать гибкий профиль компетенций. Я уже начинал рассуждать о компетентностной терминологии («Кривой язык до проституции доведет») и о модели компетенций («Рассуждаем о моделях компетенций»), в том числе, про язык компетенций в образовании («Не компетенциями едиными!»). Поэтому не буду здесь повторять критические замечания и общие идеи– тексты небольшие. Потребность снова вернуться к смыслам компетентностной терминологии возникла в связи с туманностью понятия, включая позицию профессионалов. В качестве примера предлагаю ссылку на тематический выпуск журнала «Организационная психология». Часто под моделью компетенций понимают некий их специфический набор, который отличается чем-то структурным, корпоративным, смысловым. Это лишний раз показывает неудовлетворенность людей теми наборами, с которыми они сталкивались до сих пор. Поэтому они пытаются найти более удачное описание. Я изначально считаю этот подход неудачным, обреченным на новые и новые наборы, коим нет числа. Конструктивным мне кажется путь создания единого языка описания компетенций, который не ограничивает фантазии специалистов в любой сфере деятельности на свои наборы компетенций, но удерживает их все в формальных рамках структуры описания. В каждой сфере должна быть постоянно действующая оргструктура, ответственная за стандартизацию наборов компетенций. А структура описания должна облегчить формирование наборов компетенций, поддержать их текучесть во времени без ущерба для целостности общей картины. Для этого структура описания должна выявлять спектр единых для всех описаний компетенций (они на иллюстрации названы атомарными), чтобы на их основе строить сопоставимые друг с другом профили компетенций, которые могли бы заменить современные справочники профессий и профстандарты, дипломы и аттестаты. Способ детализации важен максимально простой для ее потребителя. В идеале, каждый должен описать самые важные элементы в сфере своих интересов, и дальнейшая детализация может осуществляться другими, кто является потребителем тех же компетенций на другом уровне. Эффект множественного распределенного потребителя. Полезным побочным эффектом такой детализации является перспектива развития одних атомарных компетенций совершенно разными видами деятельности. Привязка профилей компетенций, центров оценки и квалификации к цифровой среде сделает этот инструмент несопоставимо более гибким, чем все до сих пор существующие. Это решит проблему создания «динамичных профстандартов», как прозвучало на одной из дискуссий. Терминология имеет значение Мы обречены на вечные споры и блуждания в смыслах без четкого различения понятий ЗУН, ПВК, качества, способности, готовности, компетенции, компетентности... Не считаю себя достойным дискуссантом с учеными мужами, но считаю себя вправе взглянуть на проблему с позиции процедурности применения терминологии. Тезис 1. Терминология строится из определенного угла зрения Терминология ЗУН («знания-умения-навыки» или KSA, см. ЗУН как трещина в компетентности) подразумевает логику «передачи знаний», квалификацию. Терминология ПВК («профессионально важные качества») подразумевает оценку врожденных качеств субъекта, которые способствуют или препятствуют определенной профессиональной деятельности. Из соображений «до кучи» можно туда включать приобретенные свойства, но это уже другая логика, которая и провоцирует на смыкание ее с квалификацией, компетенцией и чем угодно еще. Терминология мотивации опирается на логику личностных качеств, ценностей, готовности к тем или иным поступкам. Некоторые авторы относят ее к компетенциям, но меня это коробит, потому что готовность к деятельности и качество этой деятельности может быть мотивировано совершенно по разному. Можно предполагать, что при определенных ценностных установках критерии успеха работника и работодателя будут совпадать с большей вероятностью, но, по большому счету, это не предмет желаний работодателя, если он не собирается заключать с работником семейный брак. Терминология компетенций принципиально отличается функциональным подходом: способен человек делать то, что от него требуется, или нет. Будет он это делать или не будет, хочет или не хочет, учили его этому или нет, располагает его генетика/физиология или он это делает вопреки генетике, благодаря тренировкам– все это совершенно другие вопросы. Компетентен или нет– может или не может. Все! Тезис 2. Компетентность рекурентна Деятельность состоит, как правило, из нескольких видов деятельности, каждый из которых может быть целостен и самоценен. Как минимум, может существовать несколько самоценных уровней одного вида деятельности, различаемых по сложности решаемых задач. Например, токари могут иметь разный разряд, но каждый из них востребован. При этом один может сделать более сложные детали, чем другой– другой не может сделать сложные. Тезис 3. Компетенция– язык рынка труда Тонкий момент с навыками и/или умениями (по модели ЗУН): деятельностное понятие тоже. Можно ли их считать компетенциями? Ведь, получается деятельность, из которой складывается компетентность? Можно, если умение/навык целостны, самодостаточны. Например, компетентность «строить деревянный дом» подразумевает умение/навык забивать гвозди. Забивать гвозди– это компетентность? Встречный вопрос: существует ли компетенция «забивать гвозди»? В смысле, есть ли спрос на рынке труда на людей с такой компетентностью– на «забивальщика гвоздей»? Подозреваю, что без навыка забивать гвозди люди с другими востребованными компетенциями не существуют. Что кровельщики, что столяры, что обувщики– все должны уметь забить гвоздь. Значит, это навык, а не компетенция. Компетенция– это умение удовлетворять чужие интересы. Аналогично, как работа– труд для решения чужих проблем/задач. Я умею строить дом, но компетенцией мое умение станет не раньше, чем оно потребуется кому-то другому. Тезис 4. Оценка предпосылок не является оценкой компетентности Строго говоря, существует два способа оценить компетентность: увидеть самому или поверить в успех прошлой истории. Поскольку эти два варианта не всех устраивают, вместо компетентности часто проверяют предпосылки к ней: знания, разговоры по теме, оценка способностей и других личностных качеств, ценностные установки... Многие авторы утверждают, что компетенция из них состоит. Я категорически с этим не согласен– это совершенно разные категории. Все равно, что апельсин состоит из шара, воды и запаха. Часто при описании компетенции используют описание ее характеристик через ЗУН, ПВК, мотивацию... Считаю эту практику вредной, хотя логика ее понятна. Компетенцию нужно описывать только через компетенции, из которых она состоит. Если ее уже нельзя представить в виде набора вложенных компетенций, нужно считать ее атомарной– ее и проверять на практике либо доверять надежным историям успеха. А что же делать со старыми описаниями через ЗУН, ПВК...? Не считать их компетенциями! У них уже есть сущности. Если есть желание их проверять– проверять, но называть своими именами, а не компетенциями. Если проверяют их, а не саму компетенцию, значит, оценивают предпосылки компетенции, а не ее саму. Пожалуйста, никто не запрещает проверить то, что хочется. Только не надо путать слова и пудрить мозги! Компетенции в образовании В таком контексте отношения между сферой образования и компетенциями очень непростые. Начиная с самого понятия «образование», которому в разные моменты придают разные смыслы, часто не рефлексируя эту множественность. Для меня образование– это персональная целенаправленная деятельность по построению собственной картины мира и поиску своего места в нем. Система образования– среда, где эта деятельность является ведущей, где помогают создать условия для образования каждого ученика. Обычно это делают посредством обучения. Не всегда удачно. Особенно, когда обучают не тому, что нужно ученику или решая за него, что ему нужно. В этой парадигме возникают две типовые ситуации: система образования помогает ученику строить картину мира система образования проводит ученика по программе и оценивает успешность запрограммированного результата. В первой ситуации нет места компетенциям, потому что речь совсем не идет о рынке труда. Во второй ситуации, если результатом программы являются практические навыки, обеспечивающие выпускника ресурсами для поиска вакансий на рынке труда, появляется место для компетенций. Но только в том случае, если приобретаемые навыки реализуются в примерах такой деятельности, позволяющей подтвердить наличие соответствующей компететности. Однако чаще, если речь идет о классической образовательной программе, речь стоит вести о предпосылках компетентности в логике ЗУН, ибо проверяются и квалифицируются именно они. В сфере образования красиво выглядит классификация деятельности в виде триады «образование–обучение–подготовка», где образование– построение картины мира (построение абстрактных моделей, ментальных проекций мироздания), обучение– освоение языков (в широком смысле, не только традиционных речевых, но и языков формул, схем, музыки и др.), подготовка– освоение практических навыков, востребованных на рынке труда, в виде компетенций или ЗУН (в зависимости от программы). Таким образом, в системе образования есть место компетенциям, но очень ограниченное, направленное на приобретение практических навыков, и при определенных условиях. На презентации справа есть кадр с образовательными уровнями компетенций, но это дань принятому подходу. Допускаю, что стоит не ставить знак равенства между образовательными ЗУН и компетенциями. Можно иметь параллельно с профилями компетенций профили знаний, которые могли бы отражать владение человеком разными моделями мира, актуальными для общества. Хорошо или плохо ограниченность хождения компетенций в системе образования? Ни хорошо и ни плохо. Образование связано со множеством когнитивных задач и только некоторые их них направлены на приобретение компетенций. Но это противоречит ФГОС? Да, потому что в них включили компетентностную терминологию вслед за модой на новые слова. Однако внятных отличий их от ЗУН найти не удастся. Паутина слов есть– серьезных отличительных признаков нет. Я бы и сами ФГОС прокатил как инородный инструмент, искусственная сущность, оставленная по инерции с прошлой модели организации управления, но это выходит за рамки обсуждения.

В чем достоинство предлагаемого подхода?

1. Появляется жесткий непротиворечивый признак отличия компетенции от предпосылок компетентности.
2. Появляется логика описания компетенции как совокупности целостных самоценных вложенных компетенций.
3. Появляется инструмент формирования единого спектра компетенций через атомарные компетенции, не нарушающий стабильности модели любой сложной (составной) компетенции при изменении состава компетенций.
4. Более рельефно проявляется механизм портфолио достижений как инструмент подтверждения компетенций.

---

PS.

• 25.09.2018, Формула компетенции/компетентности (результат хакатона как уточнение описанного подхода)
• 28.09.2018, Целостность знаний вместо компетенций
• 21.12.2018, ЗУН2 против компетенций
• 10.03.2019. Экскурс в историю: «От Chomsky в дебри competence»
• 23.03.2019. Пояснение моей проблематики: Корни раскопок в «компетенциях»
• 15.04.2019. Панельное обсуждение со специалистами на конференции: Компетенция как революция

Расфокусировка университетов

От того, как будут менять концепцию высшего образования, зависит изменение многих общественных институтов в стране. Подходы излагают самые разные. Есть риск, что пойдут либо по самому простому в конкретной ситуации пути, либо по самому экономичному в логике текущих бюрократических реалий. Направление изменений критично, поэтому тоже решил поучаствовать во всеобщем параде предложений.

Рамку рассуждений мне задают свежие публикации Дмитрия Пескова (АСИ) про чисто сетевую концепцию университета НТИ и Олега Бочарникова про первичность культурного аспекта для университета. Более традиционными векторами можно считать проекты 5-100 и «Открытый университет».

На меня в полной мере не ложится ни один из этих подходов, хотя многие технологические аспекты близки. Тонкость, на мой взгляд, в общей концепции. А она складывается постепенно по мере обсуждений и наблюдений. Некоторые важные аспекты будущей системы я отразил в статьях «Манифест новой системы образования: от просвещения к образованию» и «Карта знаний может перевернуть высшее образование». В первой рассмотрены общие контуры системы без концентрации на высшем образовании, а во второй только один технологический аспект– замена устаревшего образовательного ценза (в виде неинформативного диплома) профилем освоенных дисциплин на карте знаний.

Здесь я хочу обратить внимание на необходимость пересмотра логики построения высшего образования и места в нем университета.

Для разбора стереотипов нужно возвращаться в исходную точку сборки модели и пересматривать ее с учетом новых условий. Университет стал точкой пересечения нескольких задач:

• формирование новых знаний (наука),
• клуб интеллектуалов по обсуждению разных сложных проблем,
• место для обучения.

Круг лиц, круг тем, уровень специализации позволяли все это выполнять в сравнительно небольших учреждениях– университетах. По мере роста, можно было создать новый. Таким образом, университет был элитарным местом с позиции науки, культуры, образования.

Но со временем учреждение нового университета перестало отвечать исходным задачам. Постепенно главным продуктом университета стало, по факту, высшее образование– приобретение профессиональных компетенций. Научный аспект университеты начали решать по разному. Сочетание науки и обучения уже не может иметь единого подхода в силу больших объемов задач в каждом направлении. Баланс каждый университет решает в своей логике. Философские дискуссии стали скорее исключением, чем практикой. Аспект культуры, о котором пишет Олег Бочарников, выглядит наименее очевидным в современной практике, если рассматривать его не как неотъемлемый аспект жизни университета, а как один из управленческих показателей внимания.

Задачи, которые решал узкий круг интеллектуалов в университетах, сегодня стали охватывать все общество:

• все должны учиться всю жизнь
• все участвуют в обсуждении самых разных проблем
• наука проникает во все и представляет собой многоуровневую структуру с огромным количеством участников

Таким образом, можно утверждать, что университет разросся на все общество и требует более тонкой настройки:

• либо упразднить университет как сущность, которой больше не существует, чтобы не путать ее с первыми университетами,
• либо переосмыслить его в новых условиях, сохраняя ключевые аллюзии к первым реализациям.

Подозреваю, что общество морально не готово исключать университет из современной культуры как традиционную и уважаемую сущность, но тогда нужно выбрать эти ключевые аллюзии и исключить из университета остальные.

Ключевой аллюзией к классическому университету я считаю яйцеголовую элитарность: место сбора любителей напрягать мозги самыми разными проблемами науки, культуры, образования. Элитарное «PR-агентство академий наук и искусств», излагающее самые сложные и творческие задачи на доступном для нетупых непрофессионалов уровне. Но предполагающем мотивированное погружение и изучение с возможностью более плотного подключения. Не попса. Таким образом, я близок к позиции Олега Бочарникова.

Крайне важно отказаться от идиотской бюрократической затеи называть все высшие образовательные организации университетом. Высшее образование сегодня является деловой нормой большинства, необходимое для успешного позиционирования на рынке труда. При чем тут университет? Я бы университетом называл редкие многопрофильные учреждения, где занимаются наукой и обсуждают самые разные ее направления, независимо от направленности научной работы каждого. В нем должны работать ученые и становиться учеными. Хотя работать и становиться учеными можно не только в университете, но и в аспирантуре, в научных учреждениях.

Достаточно ли переименовать университеты обратно в институты, как было в советское время? Хорошее по смыслу слово: «Разновидность организаций, цели которых обращены в будущее».

Полагаю, нужно внимательнее рассмотреть задачи обучения и строить организационные структуры с учетом современных реалий. Прежде всего, следует признать, что в высшем образовании закрепилось представление об обучении как преимущественно лекционно-семинарская деятельность. В то же время, при наличии современных информационных технологий такая организация работы является предельно неэффективной. Изучение теории можно и нужно переводить в формат «перевернутого класса» для самостоятельного изучения теоретических основ с возможностью очно разбираться с возникшими вопросами и проблемами. Это, помимо повышения эффективности работы преподавателей и студентов, позволяет отказаться от вступительных экзаменов– кто угодно может осваивать по сети теоретические основы, было бы желание. Очное общение возможно только с успешно осваивающими программу по практическим поводам.

Оценку освоения дисциплин, изученных любым удобным для обучающегося способом, нужно проводить в независимом центре оценки. Проще всего их создавать на базе действующих вузов в логике неизбежной диверсификации их деятельности.

Что касается названия «институт», я не вижу разницы между способами обучения в традиционном институте и в школе, кроме тематики программ. Учитывая, что школа движется в сторону индивидуализации образовательных программ, нет никаких причин разрывать эту логику после старших классов. Более того, если перестанут всех детей одного возраста жестко вести по единым для всей страны программам, а дадут право выбора, многим не потребуется 11 лет для освоения общеобразовательной программы. Уже известны примеры изучения школьной программы за 1-2-3 года при мотивированном обучении. Это значит, что остальное время ученики могут осваивать с неменьшим успехом что-то еще полезное, в том числе курсы высшей школы. Почему бы все теоретические дисциплины вузов не считать профильной школой? По крайней мере, уровень бакалавриата ничто не мешает сбросить из вуза в профильную школу. Думаю, и магистратура в теоретических аспектах может осваиваться в том же режиме.

Что тогда остается институтам?

• Построение индивидуальных образовательных программ по запросам обучающихся.
• Координация, поддержка и учет обучения студентов по актуальной для института тематике, независимо от способа обучения.
• Профориентационная деятельность в виде научно-познавательных мероприятий, вовлекающих обучающихся именно в те направления деятельности, которые актуальны вузу.
• Организация производственной практики и стажировок на предприятиях своей направленности.
• Подготовка специалистов по заявкам предприятий, в том числе готовых творческих коллективов.

Такая модель отношений института со студентами разрывает связь обучения и сопровождения образовательной траектории. Обучается теории студент, где хочет и как хочет. Институт может ему рекомендовать, но выбор остается за студентом. Продуктом института является знание рынка труда и образования по своей тематике, способность и готовность сопровождать движение студента по его индивидуальной образовательной траектории вплоть до рекрутинга. Подавляющему большинству студентов нужно хорошо продаться на рынке труда– это их цель обучения. Поскольку на рынке труда нужны не сертификаты о прохождении курсов, а практические компетенции, важным направлением работы института должно быть наличие связей с профессиональными организациями, которые готовы принимать на стажировку/практику студентов и давать им отзывы-оценки по достигнутым компетенциям.

Особо яйцеголовым студентам институт предлагает обучение в университетах. Передача адекватного студента в университет должна быть выгодна институту. Университеты должны патронироваться наукой и пополнять ее достойными кадрами.

Общая картинка

Обучение происходит по широкому спектру предложений в условной школе для любых возрастов.

• Условность в том, что широкое разнообразие, которого в традиционной школе никогда не было.
• Школа, потому что для всех по единым правилам.

Могут быть нюансы для несовершеннолетних в части усиленного контроля за их безопасностью и режимом дня, но они непринципиальны с точки зрения организации обучения.

Отвечая на вызов Пескова об исключительно сетевом обучении, полагаю, будут жить самые разные формы. Не верю в исключительно сетевое обучение. Оно дешевле. Оно технологичнее. Но мотивация к обучению возникает только в контакте между людьми. Не верю, что возможна жизнь в рамках исключительно сетевых контактов без очного общения. Более того, уверен, что есть люди, которые не готовы даже теорию изучать исключительно в компьютерном виде. Но верю и в таких фанатов, которые будут максимально выжимать все из сети и минимизировать личные контакты. Можно вспомнить Солярию Азимова. Значит, будет разнообразие, регулируемое потребностями людей.

Результаты обучения оцениваются в независимых центрах и попадают в единую базу подтвержденных компетенций на основе единой развивающейся карты знаний. Это позволяет динамично формировать свой образовательный профиль и сопоставлять его с динамично обновляемыми по мере необходимости профилями компетенций для соискания вакансий и поступления на очередные курсы.

Институты, поддерживаемые профильными ведомствами, мониторят профили перспективных для себя студентов и сопровождают их профессиональное развитие, содействуют повышению квалификации в востребованных направлениях и устройству на работу. Полагаю, они вытеснят с рынка чисто рекрутинговые агентства, потому что голый рекрутинг перестанет быть востребован.

Университеты как элитарные учреждения для научно мотивированных студентов будут центрами популяризации науки, культуры и образования, «ускорителями» студентов для научных траекторий.

Необходимо пожизненное финансирование каждому некоторого объема покрытия образовательных потребностей, раз уже очевидна необходимость обучения всю жизнь. Ежегодная норма может накапливаться, может расширяться за счет личных средств. Но государство должно стимулировать постоянное обучение, если оно хочет претендовать на статус великого в современном мире.

Реализация

Для построения такой картинки достаточно в этой логике начать строить любую новую структуру в сфере высшего образования. Тот же университет НТИ, если для него есть люди и средства. Хотя заметно мощнее для страны было бы в этом направлении начинать разворачивать «Открытый университет», а не подстраивать его новые технологические возможности под старые модели работы.

PS. Мелкий технологический штрих. Полагаю, такое изменение образовательного ландшафта требует от вуза разделения управления образовательным процессом и бытовыми нуждами на независимые структуры с разными принципами финансирования.

Недостатки ЕГЭ в наших стереотипах

(вынесено из октябрского поста-2014 как самоценное рассуждение, перегружающее логику общих предложений там)

Истерики о множественных нарушениях при проведении ЕГЭ сменились сводками в духе спецопераций. И то, и другое наглядно показывает несоответствие мероприятия потребностям людей, занятых в его работе. Но традиционный негативный эмоциональный заряд критиков абсолютно неадекватен системной проблеме и часто необоснован.

Самое глубокое заблуждение в отношении ЕГЭ, что его смешивают с оценкой качества образования. Именно потому, что он не является и не может являться оценкой качества образования, его нельзя использовать для оценки работы учителя, школы, региона. Сама по себе задача оценки качества образования сегодня поставлена чаще всего неправильно– это отдельная тема обсуждения.

ЕГЭ является инструментом подтверждения завершения обучения в системе общего образования и одновременно инструментом отбора для продолжения обучения в системе профессионального обучения. Ни больше, ни меньше! Если что-то и оспаривать в этом инструменте– насколько оправдано осуществлен отбор заданий для этих целей и насколько выставленные барьеры отвечают им. Рассуждения о том, что он чего-то там не учитывает, выглядят предельно странно– перед ним не ставилось задачи учитывать все. Невозможно учитывать все! И, главное, зачем?

Беда ЕГЭ в том, что редкие образовательные организации и ученики с родителями имеют внятные образовательные цели. В их отсутствие ЕГЭ становится целью образования для большинства учеников, учителей и, хуже всего, родителей. Отсюда и претензии к ЕГЭ как цели образования, хотя никто такой цели нормативно не ставил– это собственное решение критиков! Те, у кого образовательные цели сформированы, для них ЕГЭ является проходной процедурой с довольно низкой пропускной планкой, не представляющей заметных проблем, кроме простого навыка решения заданий именно в таком формате. На тренировку при наличии знаний и разумном подходе уходит 1-2 месяца.

Самым ценным в ЕГЭ является принцип его проведения– независимый от образовательной организации.

На мой взгляд, ЕГЭ опоздал лет на 5-10. Но даже в сложившемся графике он внес неоцененный обществом вклад в понимание проблем системы образования. Этот инструмент оказался значительно мощнее тех задач, ради которых он создавался.

Прежде всего, он выявил относительный уровень освоения школьного материала на всем пространстве России– относительно представленных в нем задач, единых для всех. Это была его основная цель, с которой он прекрасно справился. В этом контексте неважна и невозможна абсолютная оценка уровня образования. Хотя очевидно, чем более адекватны задачи ЕГЭ, тем информативнее выводы по общей оценке.

ЕГЭ наглядно показал, что задача выпускных экзаменов выродилась: сегодня нет смысла удерживать в школе ученика, даже если он совсем плохо освоил программу. Кто не согласен, вспомните, что происходило, когда балл оказывался «не взят»? Кому этого недостаточно, представьте, что и зачем придется делать школе, когда и если оболтус снова придет в класс?

ЕГЭ показал, что вступительные экзамены тоже выродились, ибо достаточно любой ценой попасть в вуз, а дальше он сам не заинтересован в исключении студента, т.к. платят за поголовье, а не за качество.

В этой ситуации, я склонен рассматривать ЕГЭ как опыт создания системы независимой внешней оценки, который требует развития, но для других целей. Важнейшей целью вижу создание центров оценки квалификации на всех уровнях освоения, включая общее образование. На мой взгляд, это стоит делать на базе вузов.

Чтобы снять остроту проблемы ЕГЭ, нужно не отменить его, а сделать добровольным. Отменить надо выпускные и вступительные экзамены как устаревшие и потерявшие смысл. Возражать против отмены этих экзаменов могут только те, кто не понимает, что негативная мотивация (наказательная, принудительная)– самый неэффективный способ решения проблем. Сформулируйте проблему четко– и найдется позитивное решение, без привычного школьного насилия.

Потеряло смысл и деление на общее и профессиональное образование. Зато стало актуальным деление профессионального образования на теоретическое и практическое– это позволит более эффективно использовать ресурсы дистанционного обучения и проектных работ в реальных задачах. Однако для этого необходима всеобщая стандартизация учебных курсов по уровням и направленности (чем больше общность, тем гибче система). В сочетании с квалификационными центрами это позволит организовать обучение всем теоретическим аспектам в единой логике с общим образованием, а подтверждения компетенций вынести в бизнес логику. Это обеспечит революцию в профессиональном образовании и выстроит целеполагание в общем (теоретическом) образовании.

PS. Статья «ЕГЭ— апофеоз образовательного конвейера» 10.6.2016

Вдарим пятерней в TOP

Вернулся с семинара в Вышке с комплексом неполноценности. Обсуждался проект «5/100»– об умопомрачительном развитии российских университетов. Ничего не понятно.

Критические замечания в высоконаучном ключе хорошо укусили докладчика, но я так и не понял главного в проекте– зачем? Зачем нам нужно в эти пресловутые TOP100? Ну, предположим, мы уже там– и что? Ракеты перестали падать? Себестоимость запусков упала ниже SpaceX? Все тот же вопрос: что первично, индекс Хирша или космос, дома, дороги, транспорт, собственное ИТ? Поставьте цели системе образования, каждому вузу. Не можете? Тогда определите, кто должен быть заказчиком для конкретного вуза или даже курса. Он точно поставит цели, критерии определит. Я почему-то думаю, что Хирш настоящего заказчика никак не возбудит. Он ради Хирша даже думать об этом не станет.

Сдается мне, что все эти экзерсисы с топами-потопами от отсутствия цели: надо же что-то целевое придумать– вот вам идиотский KPI с ТОПом. От одного слова KPI наши менеджеры расслабляются и получают удовольствие. При всем высоконаукобразном звучании, я не помню, когда за ним видел что-то оправданное, хотя каждый раз честно напрягаюсь и стараюсь найти смысл. Отсутствие смысла является лучшим доказательством закона Кэмпбелла, который нужно заставлять выучивать всех юных менеджеров до освоения заветной аббревиатуры KPI. Любой численный показатель под административной лупой обладает исключительно квантовым эффектом: сразу превращается в тыкву, ибо становится самоценным и, значит, предметом манипуляций.

Любой рейтинг имеет смысл только до тех пор, пока он не становится целью деятельности, пока он позволяет сравнивать успешность по каким-то конкретным показателям, не имеющим непосредственных административных последствий. Только тогда он позволяет понять, у кого стоит поучиться тому, что предусмотрено этим конкретным показателем. Экономистам и управленцам, возможно, сложно посмотреть на все эти индексы с такой стороны. По мне, во всех этих рейтингах заинтересованы в основном лидеры списка. Это облегчает им рекламную кампанию, ибо все остальные сами пристраиваются в хвост, выделяя лидеров. Перестановки в списке придают ему динамики и удерживают внимание «ворон»– отличный саморегулирующийся долгоиграющий маркетинговый продукт лидеров.

Хуже всего, что, как я понял, на этот «звездный» проект выделены непропорционально звездные суммы денег. Ясное дело, за счет других вузов. И все ради циферок– коллективное поднятие «индекса Хирша» (обобщенный образ странного KPI) за счет неосознанных и неозвученный целей высшего образования. Мне с высоты неполного шестого десятка наивно кажется, что подъем собственного «индекса» гораздо важнее подъема «индекса Хирша». Лишь бы самому решить, что именно поднимать.

«Приоритеты-2014»

4 июня 2014 COMNEWS провела Всероссийский форум «Приоритеты 2014: Информатизация образования и здравоохранения в России». Цель форума была декларирована как создание независимой всероссийской площадки для открытого диалога между разработчиками ИТ- и телеком-решений и профессиональным отраслевым сообществом, а также создание «банка» идей для практического применения бюджетными и частными образовательными и медицинскими учреждениями на своих площадках.

На пленарной части заметно выделялась медицинская тематика. Потом группы разделились– я пошел на секцию «Education & Training 2.0. Барьеры и точки роста информатизации научно-образовательного комплекса в России». Диалог– понятие тонкое, видимо. Я времени на диалог не заметил. Как будет формироваться банк, пока не понял. График был довольно плотный. В рамках жесткого ограничения во времени на вопросы по докладам какие-то здравые позиции слушателям обозначить удалось. Интересные разговоры проходили в перерывах.

Большинство выступающих на образовательной секции рассказывали о своих замечательных продуктах и решениях, а главным препятствием развития современных технологий называли низкую ИТ-квалификацию педагогов. На этом фоне наиболее ярким были выступления А.Молчанова, изображенного на фотографии, проректора МЭСИ по организации электронного обучения. Он очень выразительно и четко обозначил динамику развития в сфере образования технологических, организационных и методических проблем, поделился опытом МЭСИ по их решению, обозначил перспективы. Организаторы обещали разместить на сайте все презентации– советую обратить внимание на материалы МЭСИ.

Общий вывод, который соответствует общей оценке ситуации– технологизация образования в ущерб решениям концептуальных педагогических проблем остается превалирующей в практике образования и даже стала нормой. В тренде остаются централизованные решения, инструменты автоматизации традиционных с незапамятных времен контролируемых единообразных упражнений, танцы вокруг образовательного контента– свалка ЭОР/ФЦИОР никого не смущает и на логику запросов не влияет. Разговоры об электронных учебниках не выходят за рамки традиционных представлений о бумажных учебниках. Верхом современности считается неприятие простых электронных копий традиционных учебников. Разговоры об адекватности понятия «учебник» современным техникам, технологиям, возможностям и потребностям даже не ведутся.

Стоит обратить пристальное внимание и взять за образец деятельность технологических фирм-лидеров Apple, Intel, Google на образовательном сегменте. Устоявшаяся деструктивная направленность информатизации образования в России на инструментальность выглядит на их фоне проигрышно. Образовательные тренинги указанных технологических лидеров в области педагогического приложения акцентируют внимание на педагогической постановке проблем. У них даже названия собственных брендов во время тренингов встречаются существенно реже, чем педагогические термины.

Болонья или обезВУЗживание?

Озадаченный позицией мэтра-Щедровицкого в отношении будущего образования, решил доосмыслить совокупность его тезисов и поделиться своими «метрами» по той же теме.

За основу своих рассуждений я беру соображения Петра Щедровицкого (ПЩ), высказанные на конференции по антропопрактике и в статье о Болонской системе, которую решили обсудить на facebook.

Одним из ключевых понятий, которыми манипулировал ПЩ, является «платформа». Как я понял, под ней понимается взаимосвязанная совокупность инструментально-технологических ресурсов, определяющих условия жизни социума. Ключевыми элементами такой платформы являются энергетика и коммуникации. Об экономической составляющей он рассказывал в Ижевске на открытой лекции, а об образовательном аспекте– на конференции. К сожалению, мне не удалось посетить его доклад на конференции, поэтому опираться могу только на то, что слышал в кратком изложении в процессе обсуждения другого доклада.

ПЩ считает новые технологии дистанционного обучения MOOC базой новой образовательной платформы с неизбежным вымыванием большинства существующих университетов мира. Это мнение в разной обертке уже давно обсуждается в сети (например, в expert.ru или skillshare). Меня в этой позиции сильно смущает то, что дистанционное обучение нельзя назвать полноценным. Довольно убедительно выглядит позиция, что очное и дистанционное обучение будут сильно различаться по стоимости. Однако, на мой взгляд, здесь не учитывается известный в современных веяниях рекрутинга тезис, что самым ценным капиталом сегодня являются кадры. Если это так, образование будет выгоднее поддерживать на высоком уровне и, значит, сегрегация по финансовой состоятельности не может быть актуальна.

Тезис ПЩ о преимуществах болонской системы как более гибкой слабо доказывает его же тезис, что «сидеть 5 лет за партой в самом активном возрасте бессмысленно и контрпродуктивно для человека». Наиболее важным в болонской системе мне показалось стремление обеспечить взаимозачетность кредитов в разных вузах. Для этого даже 5-6 этапов, на мой взгляд, недостаточно, а не то, что ПЩ определяет как преимущество 2-3. Особенно это актуально в отношении новых профессий или компетенций. В этом смысле, мне гораздо ближе позиция группы Форсайт-образование из АСИ. Они активно декларируют тренд о вымирании профессий в пользу компетенций.

В обсуждении компетенций заметное место сыграл пост Александра Сидоркина, критикующий сам компетентностный подход: дескать, для сложных знаниевых задач этот подход неприменим. Но и в тексте обозначен подход, в котором концепция компетенций выглядит вполне осмысленно, если не доводить ее до абсурда. Впрочем, это наша вечная беда– первая из 2-х общеизвестно главных бед России.

Тот же АСИ развивает в России проект дуального образования, который подразумевает совмещение теоретического обучения с практической работой на реальном производстве. У нас это называлось «модель ФизТеха». Ее еще в 70-е годы взял на вооружение МИРЭА, в котором я учился, и мне это кажется очень правильным: и с позиции мотивации, и с позиции жизненного развития.

Именно ограниченность изучением теории невыгодно отличает модель MOOC от традиционного обучения. Существует, конечно, некоторое число компетенций, которые могут быть реализованы довольно полно и в дистанционном режиме (и их число ширится), но оно не обеспечивают все потребности. Есть технологии моделирования, которые не только позволяют подготовиться к практической работе, но и становятся гораздо более эффективными, чем живая практика (например, летные тренажеры). Но даже они без реальной практики неполноценны в обеспечении реальных компетенций.

С другой стороны, многие ВУЗы и так не слишком далеко ушли от теории– для них MOOC, действительно, является серьезным конкурентом. Самое смешное или грустное, в зависимости от угла зрения, что сами ВУЗы так не считают. Это я утверждаю на основании опыта проведения семинаров, на которых обязательной установочной частью является обсуждение кризисных явлений в образовании. Если школьные учителя довольно быстро осознают проблематику, то в большинстве ВУЗов к этому относятся весьма скептически. Иногда даже четко артикулируют, что у них все нормально– никаких проблем не предвидится и они прекрасно обучают, набирают студентов. Только те ВУЗы, в которых давно и осознанно занимаются дистанционным обучением, осознают вызов технологий MOOC и задумываются о мерах противодействия.

В отношении преимуществ собственно MOOC, у меня серьезные сомнения. Информационные технологии (ИТ)– самые гибкие технологии, которые развиваются стремительно. Именно поэтому я со скепсисом смотрю на такие централизованные решения. Вне всяких сомнений, постоянно будут появляться новые технологические платформы. В смысле образования, гораздо важнее содержательная образовательная составляющая– именно в ней будет главная конкуренция. Главным трендом мне видится широкое разнообразие дистанционных образовательных ресурсов, которые могут быть и огромными, в духе MOOC, и мелкими авторскими. Самыми важными для образования будут агрегаторы и/или поисковики в духе Google, позволяющими ориентироваться в море образовательных ресурсов.

Что касается платформы, в логике ПЩ, то ключевым элементом ее должны стать независимые центры квалификации. Без них вся эта гибкость и разнообразие просто «не полетят». Когда и если изучение теоретических аспектов в значительной мере уйдет в сеть, сами ВУЗы, включая университеты, потеряют смысл– актуальными станут авторские курсы в духе «научных школ» по стандартизованным модулям, которые будут выстраиваться в траектории востребованных компетенций. Независимые центры квалификации должны обеспечить прозрачность освоения различных курсов для взаимозачетов (точнее, просто зачетов, когда и если границы ВУЗов растворятся). Сначала такие курсы будут под патронажем известных университетов (пока унивеститетский авторитет будет актуален), а потом уже университеты будут поддерживать свой бренд за счет авторитетных курсов, чтобы выжить подольше. Но, полагаю, единственным смыслом подобных структур станут функции персональных навигаторов (тьюторов)– в некотором смысле, возвращение к корням на новом витке развития.

В этих условиях, аудиторные помещения становятся избыточными по мере вынесения большинства занятий в сеть. Думаю, эти помещения могут стать фондом, сдаваемым для различных очных мероприятий, т.к. и эмоционально, и технологически в ряде случаев будут необходимы очные встречи. Но их регулярность и состав могут быть заметно менее устойчивыми, чем сейчас.

Наиболее остро может встать вопрос с преподавательским составом, т.к. успешные и более квалифицированные преподаватели смогут охватить с помощью современных технологий заметно более широкий круг обучающихся. Полагаю, именно между преподавателями конкуренция окажется наиболее острой, а не между университетами.

В ситуации острой конкуренции между преподавателями и снижения спроса на аудиторные помещения для очных занятий, для современных ВУЗов продуктивным выходом могла бы стать диверсификация деятельности в направлении формирования на своей материальной и кадровой базе квалификационных центров. Со временем между центрами тоже неизбежна конкуренция, а успешная предыстория в этой конкуренции может быть серьезным преимуществом.

Широкое представительство в сети образовательной тематики и ориентация на приобретаемые компетенции растворят границы не только ВУЗов, но и ступеней образования. Сетевое образование породит широчайший спектр образовательных моделей и структур. Лишь бы архаичная структура государственного образования не мешала, а осознала свою неспособность выполнять функции заказчика. Наиболее явно в образовательном пространстве будут выделяться организации общего образования как призванные обеспечить присмотр за несовершеннолетними обучающимися и обеспечить образовательную среду для их развития. По мере перехода их в дееспособный возраст, они будут поступать в рабочую среду в соответствии с интересами и приобретенными компетенциями, где параллельно с основной деятельностью будут осваивать новые знания и формировать на их основе необходимые для себя компетенции.

Перевернутое образование

Решил вычленить из своих предыдущих заметок предложения, которые являются антиподом измерительного подхода к неизмеримым задачам оценки качества образования.

Все чаще обсуждается западная модель «перевернутый класс» (flipped classroom). Я решил воспользоваться той же логикой, чтобы назвать свой подход, т.к. он предлагает кардинально изменить организацию образования.

Традиционный подход реализует образовательный конвейер, «вертикаль» управления системой сверху вниз. Он прекрасно работал, пока «верх» знал, кто ему нужен и в каком количестве. Сегодня этого никто не знает. Более того, даже если бы знал, к моменту завершения обучения ситуация была бы совершенно иной. Причем настолько, что ряда профессий может к этому торжественному моменту уже не оказаться в природе.

В этой ситуации довольно логично появление понятия «образовательной услуги», хотя многие категорически против превращения учительства как миссионерства в услугу. Однако именно такой подход позволяет включить механизмы саморегуляции в образовании. Да, ученики при таком подходе могут не пойти за учителем в ряде вопросов, которые учителю кажутся важными. Но они и так могут за ним не пойти, просто, потому что система мотивации к обучению сегодня совсем иная. Даже если оставить право учителю (школе) диктовать содержание образования, это совсем не значит, что ученики будут это содержание воспринимать.

Несмотря на появление в образовательной политике понятия «услуги», логического развития в этом направлении практически не происходит. Единственный инструмент саморегуляции– подушевое финансирование. Но голосование ногами ограничивается, во-первых, привязкой к микрорайону (сначала местные, а по остаточному принципу «пришлые»), во-вторых, малым числом сильных школ. Для небольших населенных пунктов эта модель и вовсе сомнительна. Кроме того, эта модель финансирования сделала невыгодными малые школы и породила программу слияния школ и детских садов. Даже «развязывание рук» директорам в вопросах распоряжения финансами оказалось весьма ограниченным: одной рукой возможности дают– другой забирают.

Предлагаю взглянуть на Конституционное обещание бесплатного образования под углом зрения капиталистического общества– иной взгляд не имеет смысла, кроме пафосной риторики. Речь, в таком случае, идет о том, что бюджетные средства направляются в образовательные учреждения, минуя учеников и их родителей, по факту их пребывания в этом учреждении. На все это наслаиваются многочисленные и неочевидные системы мониторинга эффективности. Если бы не было обещаний государства, родители сами бы выбирали, кому за что и сколько платить. Все эти мудреные мониторинги никого бы не волновали– достаточно было бы соблюдать минимально разумные условия образовательного процесса и, главным образом, пребывания детей.

Не уверен, что чиновники в сфере образования были бы рады такому освобождению от их услуг, но есть ли смысл в этом направлении думать всем остальным участникам образовательного процесса?

Если государство выделяет средства на образование, поскольку оно обещало бесплатно обеспечить некоторые образовательные потребности граждан, может, не перекладывать их из кармана в карман, мучаясь эффективностью их переваривания там, а дать самим гражданам? Совсем не обязательно это делать непосредственно деньгами– можно специальными образовательными сертификатами, купонами, талонами^*. Важно не название, а их ограниченное целевое хождение.

В образовании долгое время единицей измерения обучения был учебный час. Известно количество часов на каждом году обучения по каждому учебному курсу. Известна стандартная программа в часах. Известны различные внеурочные образовательные виды деятельности в часах. Я бы и предложил универсальной единицей обучения считать учебный час. Образовательные талоны выделил бы родителям в часах с расчетом на стандартную образовательную программу с запасом раза в полтора-два, чтобы можно было включить дополнительные и внеурочные часы и/или подогнать что-то упущенное невнимательным обучением. Достаточно обеспечить образовательным организациям безусловную конвертацию талонов в реальное финансирование и считать государственные обязательства по погашению стоимости образования выполненными. При этом стоимость часа в разных организациях, в разных регионах, территориях может быть разной– это отдельный немаловажный аспект, связанный с местными особенностями, с образовательными результатами.

В целях поощрения образовательных устремлений, можно успешных участников всевозможных творческих мероприятий (олимпиад, конкурсов, презентаций и др.) награждать некоторым количеством дополнительных образовательных талонов. Талоны должны быть именными, т.е. обмену и продаже не подлежат.

Образование при таком подходе превращается в рынок, на котором родители и ученики сами определяют эффективность образовательных услуг. Важной особенностью такого рынка становится стирание граней между различными видами образования: урочным и внеурочным, школьным и дошкольным, школьным и вузовским. Тут, правда, стоит заметить, что я считаю важным отменить конкурс на поступление в вузы, кроме творческих, для которых отсутствие определенных качеств может мешать остальным студентам. Для этого достаточно сменить статус ЕГЭ с проходного на рекомендательный (для самооценки абитуриента по отношению к остальным).

Впрочем, в регулировании вузовского образования некоторые особенности должны быть, т.к. государство пока гарантирует бесплатное получение только одного высшего образования. Полагаю, это тоже повод для размышления, но на данном этапе это так. Поэтому, если для довузовского возраста при успешном прохождении ежегодного тестирования в независимом центре ребенок должен получать порцию талонов на следующий год, то для вуза он их получает только для обучения на первом курсе. Следующие талоны он получает только в случае успешной сдачи экзаменов. В случае провала, он должен будет оплатить пересдачу или весь повторный курс обучения (на свое усмотрение).

Поскольку органичным условием работы в таких условиях является возможность оказывать образовательные услуги не только за талоны, возможно, потребуется ограничение на соотношение получаемых денег и талонов в некоторых образовательных организациях. Впрочем, если организация обеспечивает соответствующее государственным обязательствам образование без доплат деньгами, в подобных ограничениях необходимости нет.

Неизбежным следствием такого подхода станет образовательное расслоение общества, т.к. кто-то будет более эффективен и сумеет за то же количество талонов изучить больше. Кто-то сможет компенсировать недостаточное образовательное рвение финансовой поддержкой родителей. Но неравенство в природе есть и ничего с ним поделать невозможно. Более того, именно это неравенство является движущей силой эволюции. Попытка нивелировать неравенство приводит к неизбежной стагнации. Даже опыт классов выравнивания (разделения более и менее способных) привели к провалу: оказалось, что более успешным это не слишком помогло, а менее успешные без успешных примеров перед глазами совсем провалились.

Стоит обратить внимание на важный аспект такого неравенства: образовательная организация начинает отвечать перед родителем своей репутацией. Для своей успешности она не может всех обманывать, переводя из класса в класс без достаточных на то оснований. Честность становится востребована самой логикой деятельности, а не формальными представлениями, как нас пытаются убедить в отношении ЕГЭ.

Что подлежит регулированию на этом рынке со стороны государства:

• Условия организации и ведения образовательного процесса, включая условия пребывания там детей (лишь бы без фанатизма– разумный минимум безопасности)
• Структуры внешнего независимого контроля знаний и/или компетенций во всех сферах и на всех уровнях
• Ориентиры современных образовательных технологий в виде образовательных организаций под контролем научных и коммерческих структур
• Казенные образовательные организации для детей с особенностями развития, не позволяющими им получать образование в общей логике образовательного рынка

Можно влиять на такой образовательный рынок государственными конкурсами и грантами на определенные образовательные услуги. Это будет стимулировать весь рынок на реализацию соответствующих услуг.

Особое внимание в этом подходе следует уделить обеспечению помещений и трактовке понятия «государство». Сегодня федеральные, региональные и муниципальные власти все сильнее отличаются даже в глазах рядовых граждан. Я считаю, что компенсация талонов– дело федеральных властей, а образовательная инфраструктура– региональных и муниципальных. В противном случае, могут возникнуть трения по взаимозачетам образовательных бюджетов в отношении образовательных мигрантов.

Если систему оплаты и зачета образовательных сертификатов сделать электронной, появится возможность анализа образовательной миграции. На основании такого анализа можно выявлять тенденции и формировать рекомендации по развитию образовательных услуг на различных территориях с целью снижения потоков образовательной миграции.

Отдельной темой обсуждения может стать желание получить образование за границей. Входит ли в обещание государства субсидировать обучение за границей, вопрос непростой. Но сам факт иного подхода к исполнению обязательств уже выводит на новые вопросы, что говорит о системности такого поворота в рассмотрении будущего системы образования.

---

Оргтехнический PS (2015) про электронную систему регистрации в учебных помещениях. Она позволит не только вести учет часов, но и помогать в административных задачах.

Сейчас есть большое количество различных считывателей: от дешевых графических до радиочастотных, включая NFC, которые появляются в повсеместных смартфонах. Клиентским идентификатором может быть как беджик с фотографией и/или радиометкой, так и зарегистрированный в системе смартфон. Для забывчивых и для гостей можно иметь комплект однодневных идентификаторов, которые будут гибко привязываться с списку посещающих лиц дежурным администратором.

Процедура простая и незамысловатая: перед началом и в конце занятия преподаватель регистрируется сам, отсекая время и место занятия, а все попавшие в этот период зарегистрировавшиеся обучающиеся считаются посетившими занятие.

В отличие от модных и малоосмысленных турникетов на входе в образовательные учреждения, такая система позволит не только регистрировать наличие обучающегося в здании, но и:

• автоматизировать реализацию почасовых образовательных ваучеров
• отслеживать реализацию индивидуальной образовательной программы
• облегчить поиск каждого участника в любой момент времени
• учитывать посещаемость занятий
• контролировать режим занятий по времени
• мониторить занятость помещений
• эффективно управлять распределением помещений на основе статистики
• оперативно управлять распределением помещений при необходимости.

Наличие связи учета посещения занятий с распределением часов на сертификате снизит риски манипуляций с посещаемостью, т.к. повысит ответственность за адекватную регистрацию на занятиях и усилит контроль родителей за этим процессом. Для защиты от сбоев системы биллинга сертификатов регистрация должна проходить одновременно в системе регистрации и в индивидуальном журнале учебной деятельности с электронной подписью.

---

^*Спасибо Валерию Платонову за ссылку на описание и название такой системы за рубежом– школьные ваучеры. Мне не хотелось так их называть– слишком болезненные воспоминания у нас в стране с этим словом.