Зачем границы в безграничном образовании?

(в развитие/уточнение предыдущего поста про цифру в университете)

Если образование– это построение картины мира, то для него нет границ. Есть ли смысл у формирования различных структур системы образования? Насколько органичны существующие структуры и как структурировать систему в будущем?

Мы привыкли к делению системы на части: дошкольное образование, основное, среднее, высшее, дополнительное, профессиональное... Оно такое органически или искусственно? Навсегда или временно? Когда может все стать иначе? Как?

В логике «единого образовательного пространства» одной на страну программы просвещения большого числа неграмотных ограниченным числом грамотных наиболее эффективным решением является единый конвейер. На конвейере выявляются отдельные узкоспециализированные участки и для каждого из них конкретизируются задачи и критерии их исполнения.

Вся структура нашей системы образования унаследовала структуру конвейера образования, включая структуру управления, хотя с 1992 года нормативно поставлена задача развития вариативности. Неудивительно, что управление вошло в когнитивный конфликт со средой и восстановило «КПСС и автомат Калашникова», согласно известному афоризму Виктор Степаныча. Чтобы управление не ломало смыслы, оно должно им отвечать устройством и задачами. Что изменилось со времен устройства системы образования, чтобы переструктурировать управление адекватно задачам?

Про школу

Школьные рубежи отвечают в целом этапам возрастной психологии. Важный рубеж есть на уровне 13 лет, который не всегда учтен. Но некоторые школы именно с 12-13 лет набирают учеников. Органичен рубеж 14-15 лет, на котором испокон века происходило разделение потока учеников на начинающих взрослую жизнь и продолжающих учиться. Если снять хитрости избегания ЕГЭ, стремящиеся к самостоятельности и взрослой жизни идут в колледж (ПТУ/техникум в старой терминологии), а стремящиеся к более сложным видам деятельности– продолжают учиться в школе.

В изначальной логике 7-8-летней школы считалось достаточно для взрослой жизни. Сегодня этого недостаточно. Прежде всего, потому что только с этого возраста начинается социальное взросление и формируется полноценное абстрактное мышление. Если без второго многие обходятся, то в век бурного развития soft skills без социальной зрелости жить сложно. Колледжи призваны решать задачи и социального становления, и подготовки к профессиональной самостоятельности.

Если бы все задачи построения картины мира решались в школе, можно было бы не анализировать глубоко этот этап. Однако школа не все аспекты покрывает. Остается большая зона дополнительного образования, которая для некоторых оказывается важнее школы, хотя школа обязательна для всех, а дополнительное необязательно. Я имею в виду спортсменов и музыкантов, прежде всего. Однако ряд профессионалов в других сферах выросли именно из дополнительного образования, а не из школы, потому что именно там была наиболее мотивирующая и содержательная деятельность. Наиболее на слуху технические кружки, военно-спортивные секции.

Cейчас нет проблем с доступом к образовательной информации, создана широкая сеть учреждений дополнительного образования, на высшем уровне обозначена задача новых технологий обучения и построения индивидуальных образовательных программ. В этих условиях логика деления образования на основное и дополнительное начинает восприниматься как анахронизм, подкрепленный структурой управления. Ведомственные барьеры образования, спорта и культуры ставят участников образовательного процесса разных видов и форм в неравное положение, хотя в логике индивидуальных образовательных программ они должны были бы быть равноправны.

Про вуз

В сфере высшего образования, помимо барьера между образованием и бизнесом, о котором много говорят, есть и внутренние проблемы. Есть множество вузов с примерно одинаковым набором учебных курсов, требования к которым нестандартизованы и поэтому несовместимы. И ладно бы они были индивидуально заточены под профессиональные потребности выпускника. Но они являются при этом общеобразовательными– в смысле необходимости их знать с позиций общей культуры для соответствующих групп специализации.

Львиная часть времени обучения в вузе приходится на такие общеобразовательные нестандартизованные курсы. Даже при наличии в зачетке подтверждения освоенности этих курсов, не всегда другие вузы готовы их зачесть при переводе из вуза в вуз, поскольку они нестандартизованы. Другая беда, что они изучаются «для галочки». Это не значит, что они не нужны: из здравых рассуждений о знаниевой базе специалиста по конкретной программе их нужно бы знать. Речь о мотивации к их изучению: зачем этот курс нужно знать, не знает ни студент, ни преподаватель. Часто преподаватель далек от конкретной деятельности, на которую нацелен студент в своих мечтах, и является специалистом именно по данному курсу. Считается, что мотивации получить зачет должно быть достаточно для глубокого и ответственного изучения курса. Сомнительное допущение, не приводящее к росту качества освоения подобных курсов.

Более интересное и мотивированное изучение в вузе происходит обычно на старших курсах, где начинают проглядывать контуры будущей работы и перспективы профессионального самоутверждения студента. Эта мотивация очевидно проглядывает и в зачетках, если посмотреть на оценки на начальных курсах и старших– обычно они выше на последних страницах. Оно и понятно: становится интересно учиться.

Если сравнивать с временами «зеленой травы и мокрой воды», время обучения в вузе выросло. Оно и понятно: сложность и объем необходимых для специалиста знаний вырос. Поскольку не все готовы грызть в таком количестве гранит науки, да еще и хотелось слиться с Европой в едином экстазе, навязали системе высшего образования Болонскую систему. И хотя многие ректоры увидели в этом политическом решении ущерб образовательному процессу, определенные преимущества у такого решения есть. Как минимум, часть выпускников, менее мотивированных к изучению наук, смогли раньше приступить к профессиональной деятельности с правом считаться высокообразованными дипломированными специалистами.

Насколько хорошо, что такие держатели дипломов приступили к работе как специалисты с высшим образованием, судить не буду. Не всем нужно все, чему их учили в вузе. Зато магистратура стала весьма востребованным ресурсом обучения для целей повышения квалификации и профессионализации.

Про профшколу

Итак, мы видим странное и критикуемое новообразование как бакалавриат и отлично принятую магистратуру. Это говорит о том, что позитив старших курсов традиционного старого вуза при выделении в самостоятельную образовательную единицу органичен, а бакалавриат нет. В моем видении будущего цифрового вуза именно магистратура и есть вуз. Или прообраз его. Бакалавриат искусственен, ибо его цель неочевидна и странна. Прикладной бакалавриат– сиречь, техникум в прошлой инкарнации– органичен и оправдан. А как недовуз– симулякр.

Начальные курсы вуза– это профильное общее образование. Логика у него та же– школьная, поскольку нет очевидного приземления на профессию. Потому в своей модели будущего вуза (ссылка в предыдущем абзаце) я назвал ее профшколой– профильной школой. Когда и если начнется развитие безграничной цифровой школы, профшкола должна влиться в нее составной частью. Для приглашения в вуз-магистратуру нужно будет набрать определенный знаниевый профиль. Делать это сидя на диване в сети или при очном посещении профшколы– дело каждого.

Чтобы профшкола стала частью школы, нужно стандартизовать все учебные курсы. Действующие вузы будут этого действия избегать из страха остаться без работы. Многие вузы работают в старой логике серийного изучения этих профильных общеобразовательных курсов и весьма упрощенно приближаются к задачам профессиональной специализации. Именно поэтому я в своем тексте предположил, что им более органично переквалифицироваться в такие профшколы. Это то, что они и так делают, но выглядят как слабые вузы. Зато как профшколы они могли бы стать совершенно органичными и весьма востребованными.

Наименее рисковано заняться стандартизацией общеобразовательных курсов для ведущих вузов. Если они сочтут эту задачу полезной для себя, они начнут стандартизацию курсов и выделение их в дистанционную профшколу со свободным входом. Параллельно с дистанционной формой будут реформировать начальные курсы в независимую очную профшколу с постепенным выделением их в независимую структуру.

Учитывая лидерство Вышки в развитии цифровых форм обучения и наличие у нее мощной школьной структуры в виде лицея, можно ожидать описанных процессов вычленения профшколы именно в Вышке.

Параллельно с профшколой можно ожидать появление таких курсов у профильных научных структур, для которых соответствующие общеобразовательные курсы являются рабочим инструментом. Именно они могут организовать мотивированное обучение таким курсам, оплодотворив их живым опытом ведущих. В их руках скучный курс «для галочки» может заиграть смыслами и увлечь студента, стать ориентиром дальнейшего пути профессионального развития.

Учитывая наличие многократно проведенных экспериментов с мотивированным обучением школьной программе, можно уверенно утверждать, что вполне реально освоение к традиционным 18 годам всего объема знаний основной и профильной школы с выходом на вуз-магистратуру при индивидуализации обучения в рамках полноценной «Цифровой школы», которая без границ для личной образовательной инициативы. Не всем, но кто может и хочет.

Про границы

Границы сильно размоются, но каждая образовательная организация будет иметь свои границы в рамках тех целей, которые она себе выберет в качестве зоны влияния. Чтобы управлять таким многообразием, нужна более гибкая и тонко организованная структура управления. Она должна скорее мониторить ситуацию, чем управлять ею. Она должна управлять информационно– через формирование общих правил на основе выявления закономерностей и формирования целей развития системы. Именно эта логика заложена в закон об образовании, но при старой структуре управления упорно тяготеет к старым приемам и старой структуре. Иначе сложно объяснить настойчивое стремление обратно к централизации управления.

Для начала, я бы выделил задачи образования в отдельные организации, а всю хозяйственную часть переподчинил ЖКХ. Их задача сродни гостиничному бизнесу: обеспечить нормальные условия «проживающим». В сфере высшего образования я бы разделил ориентацию на науку и производство. Научную часть поручил бы университетам, которые отдал бы в ведение Академии наук, а производственную часть отдал бы в соответствующие ведомства– пусть создадут образовательные подструктуры в своих министерствах и думают о подготовке специалистов для своих организаций. Школы, профшколы, дошколка, допобразование– в соцразвитие.

Чтобы армия традиционным призывом не ломала образование и органично встраивалась в логику развития молодежи, нужно перестроить концепцию военного образования и адаптировать его к реальной жизни. В частности, можно построить программу индивидуализированного военного образования в логике мирного развития на всех этапах с 12-13 лет до окончания профшколы/бакалавриата, регулярными краткосрочными сборами в дальнейшем. Полагаю, это могло бы отменить призыв или, по крайней мере, отложить его до более зрелого возраста 20-25 лет.

Для координации всех образовательных структур я бы создал комитет по образованию и развитию. Так получилась бы множественность и скоординированное единство всей системы, много самых разных границ, которые проходимы в интересах образования и развития. Надеюсь, очевидно, что в этой модели нет традиционных дипломов/аттестатов– при таком многообразии самых разных смысловых границ они инородны и бесполезны. Я предполагаю для этой конструкции гибкие динамичные профили знаний/компетенций.

Ударим цифрой по университету

Если спросить Гугл или Яндекс про «цифровой университет», вас завалит ссылками на оные из самых разных университетов и не только из них. Картинка взята с одной из публикаций такого университета.

Эта тема активно обсуждается на разных тематических конференциях, в том числе на одной из знаковых для цифры в образовании– на EdCrunch. Общество недавно бурно обсуждало планы ректора НИУ ВШЭ по отмене поточных лекций и массовую замену их цифровыми материалами. Вопросы остаются и проработка темы цифры в высшем образовании продолжается. В частности, на проходящем 18 декабря 2018 года в АСИ форуме «Кадры для цифровой экономики» экспертов призвали поучаствовать в проработке видения перспектив развития.

Я уже излагал свое представление о вузе будущего, который успел воплотиться в реальность в виде Университета НТИ. Но, поскольку вопросы остаются, решил более концентрированно изложить свое видение на процесс цифровизации высшего образования.

Полагаю, сегмент высшего образования сегодня наиболее важен для прорыва, заявленного президентом.

• Во-первых, слово «цифровой» для меня означает размывание границ в образовании и переосмысление всех процессов.
• Во-вторых, я бы вернул терминологическое разграничение для организаций высшего образования и различал
  • университет как ориентир на развитие науки
  • что угодно другое (институт, колледж, профшкола) как структуру подготовки для рынка труда.

Остающиеся вопросы я рассматриваю, в первую очередь, как задачу перехода существующих вузов в новое состояние с помощью цифры. Для этого нужно обозначить ориентиры будущих очертаний среды, в которой нужно будет действовать структурам высшего образования (в современном понимании).

1. Я вижу создание учебного цифрового контента как самостоятельного направления в логике, привычной сегодня для учебников. Это самостоятельный бизнес, хотя иногда он сопрягается с работой вуза. Пока экономики этой деятельности нет, но ее не миновать. Соответственно, оценка этого направления в вузе крайне важна для оценки университета как цифрового (понимающий университет будет развивать это направление и формировать экономику этой деятельности, пока она не сформировалась в окружающей среде).

2. Для образовательного процесса, в котором есть обеспечение цифровым образовательным контентом, должна быть удобная среда навигации и применения этого контента. Любая. Лишь бы удобная. Это другая характеристика для оценки. В России создан образовательный ресурс одного окна для агрегации курсов с любых платформ цифрового обучения. По мере его наполнения можно будет говорить о растворении границ вузов.

3. При наличии среды и контента создаются условия для безграничного приема всех желающих, ибо пропускная способность резко повышается. Кто не может/хочет учиться, сам отваливается. Таким образом, характерной чертой «цифрового университета» является отсутствие приемных экзаменов и жестких дат приема: хочешь– приходи, осваивай, записывайся на сдачу и сдавай.

4. Такой режим означает раздел вуза на 2 уровня (возможно, больше со временем):

   • профшколу подготовительного уровня, где идет освоение общих моделей, что слабо отличается от школьного режима в логике профилизации,
   • спецшколу, где происходит вхождение подготовленных в знаниевой базе студентов в содержательную деятельность: в науку или в прикладную сферу с учетом требуемых производственных компетенций.

   Полагаю, большинство вузов должно переквалифицироваться в профшколу начального уровня. Сколь бы не развивалась база цифровых учебных материалов, большинство студентов не готово самостоятельно обучаться и предпочтет классическое стадное обучение. При наличии большого банка цифровых ресурсов, органичной формой стадного обучения должен стать «перевернутый класс». Распространенность этой модели должна стать одной из оценок вуза как цифрового.

   Из лидеров университетского цеха нижний уровень, названный мною «профшколой», должен уйти. Возможно, оставить небольшой фрагмент для уникально одаренных студентов, но они, полагаю, достаточно мощны, чтобы самостоятельно освоить необходимый минимум в цифре, не выходя из дома. Это позволит вузам-лидерам избавиться от погонных профессоров/доцентов, чтобы работать только с теми, кто сам находится на острие науки и технического прогресса. Статус и портфолио вузовских кадров будет важным параметром вуза как держателя мотивирующих лидеров обучения для будущих лидеров науки и техники.

   Учитывая, что таким лидерам не нужен в традиционном количестве аудиторный фонд, допускаю обратный процесс: погонных профессоров/доцентов оставят на аудиторном хозяйстве, а лидеры уйдут на базовые кафедры– ближе к месту научных/технологических свершений.

5. Ключевой компетенцией вуза является способность/готовность формировать образовательную программу. В цифровом образовании программа– это логистика знаний: доставка к месту производства учебных ресурсов. Местом образовательного производства в цифровой логистике является сам студент. В интересах студента и процесса обучения это «место» может и должно перемещаться туда, где этот процесс наиболее эффективен.

   Причем, интересантов у образовательной программы два: студент и будущий работодатель. И это совсем не обязательно в виде адресного договора на старте, ибо «за время пути собачка могла подрасти». Идеальный вуз гарантирует студенту ликвидность своей программы, а работодателю– компетентность заказанного работника. На выходе, а не на входе. Обращаю внимание: вуз не должен сам учить– он должен обеспечить такую программу, которая удовлетворит и студента, и работодателя. Ресурсы программы могут быть внешними по отношению к вузу– что и реализовано в Университете НТИ. Цифровой вуз– это вуз цифровой образовательной логистики.

6. Раз у идеального вуза есть конкретные интересанты, его экономика должна опираться не на добрую волю министерства, а на живые платежи интересантов. Не обязательно деньгами. Я бы считал правильным обеспечение каждого гражданина страны ежегодно образовательными сертификатами, которые можно потратить только на обучение. Обмен их на живые деньги мог бы быть увязан с реализацией выпускников. Или ввести в оборот специальные образовательные деньги, раз мы признали необходимым обучение всю жизнь.

7. Для реализации возможности обучения, не вставая с дивана или гуляя по всему свету и по разным университетам, нужна инфраструктура оценки приобретенных знаний/компетенций– квалификации. И этот институт оценки должен быть независимым от вузов. При этом потребность в помещении для этой институции нужна, а для вуза потребность в помещениях должна снижаться.

Если мои предположения о реструктуризации вузов верны, вузы-лидеры должны первыми начать формировать прообразы этих структур в своих недрах. По мере готовности, они будут диверсифицировать свою деятельность и расцветать новыми сущностями. На мой взгляд, этот процесс уже начался, судя по наблюдаемым проявлениям и заявлениям. Похоже, Вышка в лидерах, а МГУ впадает в детство. Если я прав, конечно. Но жизнь рассудит.

PS. В развитие и по следам обсуждений про границы старых и новых структур, про профшколу.

Фиолетовые ценности самоутверждения

После шумного скандала про ученицу с фиолетовыми волосами неизбежно появились посты про нетрадиционно упакованных учителей: с пирсингом, с тату. Наверное, учитель как представитель массовой профессии не может не оказаться из каких-то юно-само-утверждающихся проявлений. Но дальше важно ценностное отношение, а оно плывет со страшной силой.

Вариативность как право на свое мнение влечет сосуществование разных ценностей. При столкновении полярных ценностей неизбежен конфликт. Поскольку вариативность и конфликт неразрывно связаны, важно выстраивать модель их существования с минимальными издержками для участников и оказавшихся рядом наблюдателей. В этом контексте стоит рассматривать данную ситуацию как весьма модельный кейс.

Одно дело, когда ошибки бурной молодости являются неизбежным крестом конкретного человека. Если он учитель, сам факт этих остаточных артефактов является его пожизненным крестом для постоянных объяснений всем новым поколениям, которые ежегодным потоком проносятся по школе.

Совсем другое дело, когда этот тихий крест выносится из одной конкретной школы и узкого круга знакомых персонажа на всеобщее обозрение, да еще и в контексте «а че такого?». Это уже вызов с претензией на норму. Это уже не частное проявление, а заявка на расширение круга таких же. Я, например, натуралист– считаю покушение на тело психическим отклонением, неспособностью человека принять себя, ценить свое тело, проявить себя в чем-то содержательном. Как ребенок, рисующий на обоях. Только ребенок маленький и обои можно поменять. К тому же, для маленького ребенка это не самоутверждение, а подходящая по месту, времени и потребности творчества поверхность, а немаленький персонаж уже знает цену всему и таким странным образом продвигает себя.

Да, я знаю, что учитель в массе инфантилен. Не удивительно, что инфантильный персонаж может отстаивать свою инфантильную идентичность членотворчеством и/или членовредительством. Но, если мы говорим о воспитании, то ключевым процессом в воспитании является предъявление образца поведения. Мы хотим предъявлять детям такой образец? Не стеснительное объяснение этих артефактов как ошибок молодости, а как допустимое и отстаиваемое взрослым человеком поведение? Не глупость, а норма?

В то же время, уверен, существуют в достаточном количестве те, кто считает мою позицию агрессивной и ограниченной. Их свободолюбивая натура может считать, что именно таких агрессивных, как я, нельзя допускать в школу как ограниченных и ограничивающих кругозор/картину мира детей.

Кто прав? Как сосуществовать без взаимного ущерба себе и ученикам? Как учеников учить сосуществовать и при этом уметь отстаивать свою картину мира?

К беседе Познера с Усковой

Ольга Ускова перед встречей с Познером попросила в facebook накидать ей мыслей к разговору о рисках развития искусственного интеллекта (ИИ)

Уважаю Познера. Прекрасная и важная тема. Он для того и приглашает специалиста, чтобы разобраться. С интересом посмотрю.

1. Надо поддержать его в важности темы и необходимости ее обсуждать (в топку всех придурков, катящих на него баллоны).
2. Страх всегда от неизвестности. ИИ– это страшно. Чем меньше понимаешь в нем, тем страшнее.
3. Фашизм– очень размытое понятие. Если брать критерии Умберто Эко, под них подходит любой авторитарный режим. Стоит уточнить: видимо, Познер имеет в виду человеческую сегрегацию по критерию способности продуктивно жить с ИИ.
4. Вся история человечества– это история победы лени. Лень– двигатель прогресса. Все технологии построены по принципу «понять, как я это делаю, и поручить железке». При этом стоит вспомнить страхи людей на каждом новом этапе. Луддиты– самый известный пример из истории. Можно вспомнить более свежий, о котором не говорят: бухгалтер. В 20 веке бухгалтер– это биологический арифмометр. Многие еще помнят отделы бухгалтерии (бюстгалтерии) на несколько рядов столов со счетами. Они всеми бюстами сразу ложились на компьютер, потому что он считал несопоставимо лучше всех их бюстов вместе взятых. Они, ничего не понимая в компьютерах, прекрасно понимали, что их счетам с компьютером придет конец. Конец пришел. Счетам, но не их прекрасным бюстам. Сегодня бухгалтер выпучит глаза и покрутит у виска, если ему предложат работу без компьютера. НО ЭТО СОВСЕМ ДРУГАЯ РАБОТА, хотя называется так же. Постепенно лень добралась до интеллектуальных задач. И снова страхи луддитов-бухгалтеров.
5. Зря в своем выступлении Познер развел роботов и ИИ. Робот и есть носитель ИИ. Про типы ИИ Вы лучше меня знаете. Сегодня речь идет, прежде всего, об узкоспециализированных интеллектуальных задачах. Их ИИ информационно или в виде исполнительного автомата начинает делать лучше людей– ровно в логике развития информационных технологий, высвобождает человека для более творческих задач. Простые работы аборигены и так делать уже не хотят– набирают гастарбайтеров из бедных стран.
6. Что будет дальше? Сложный вопрос. Скорее всего, появятся новые задачи, для которых нужны именно люди. Так было всегда раньше.
7. Есть ли риски? Есть. Существует модель типичных видов деятельности. Оригинальное изложение не знаю. В моем изложении это модель ИРО По некоторым оценкам (источник не помню) И(сполнителей) порядка 85%. Они такие генетически или из-за патерналистской системы образования, неизвестно. Если генетически, то бурное развитие роботов будет их постоянно теснить в исполнительских задачах. Нужно будет им либо ориентироваться на гуманитарные виды деятельности, где у роботов пока все не очень продвинуто, либо жить в логике life long learning, постоянно развиваясь и занимая новые роли. В любом раскладе, переориентация системы образования неизбежна на более творческое и ответственное поведение. Роботы и ИИ дополнительный толкач этой постановки задачи, хотя и без них доводов в пользу индивидуальных образовательных траекторий и пожизненного обучения давно назрел. Систему образования всю перестраивать заново всем в лом: задача тяжелая и непредсказуемая, а отвечать никому не охота. Поэтому ее пытаются рихтовать в разных направлениях, пока она сама не развалится окончательно.
8. Есть ли риск настоящего (не узкоспециализированного) ИИ? Пока неизвестно. Чем дальше в мозг, тем больше проблем.
9. О чем на самом деле стоит думать с большим страхом– об инфантилизации всего мира. Работа все больше напоминает игрушки. Тяжелых физических усилий все меньше. Рисков для жизни все меньше. Здоровья все меньше (человек как вид без медицины уже нежизнеспособен). Над детьми при этом учинили гиперопеку и они не взрослеют до пенсии или даже до ящика. Вероятность катаклизма от инфантильного взбалмошного политика с каждым годом выше. Только на ИИ вся надежда– тот лишен эмоций и проблем взросления.
10. Гораздо выше риск фашизма в логике Познера– в дешевых источниках энергии, открытие которых ожидается к 2035 году. Энергия– это путь ко всем ресурсам, за которыми всегда гналось человечество. Дешевая энергия– дешевые ресурсы. Тогда не нужны становятся деньги как стабильный и довольно дорогой эквивалент любого товара. Они достанутся всем или избранным? Будет ли это интеллектуальная элита или военная или финансовая?

Полемика о цифровой трансформации школы

Полемическая рефлексия на неожиданный подарок Александра Юрьевича Уварова во время семинара в Вышке по оценке профессиональных компетенций учителя: в виде журнала «Информатика и образование» №7/2018, раскрытого на странице его статьи «На пути к модели Цифровой школы». Я расценил подарок как приглашение к отзыву, поскольку мы редко общаемся, хотя знакомы давно. Отчасти, и как признание моего вклада в обсуждение проблем Цифровой школы, за что признателен и польщен.

Статья написана очень обстоятельно, как это всегда было в текстах Уварова. Статью можно рассматривать и как концентрат источников по теме, что тоже важно при изучении незнакомого материала. Безусловно, статья полезная и займет место в списке справочных материалов для педагогов, интересующихся тематикой Цифровой школы. Многое в ней созвучно моим представлениям, особенно в технологическом плане.

В то же время, я не готов полностью согласиться с ней. Считаю, что тема трансформации школы в условиях цифровизации недокручена. Или авторам не хватило полета, или они в качестве целевой аудитории выбрали тех, кто слишком далеко залетать не готов. Допускаю, что при некоторых уточнениях наши позиции сблизятся. Но пока в ценностных вопросах, влекущих иную постановку целей, я ухожу дальше и считаю свою позицию более правильной. Я о постановке задачи цифровой трансформации, хотя она некоторых традиционно мыслящих о школьных задачах может испугать.

Начнем с преамбулы, задающей смыслы:

«Рассматривая понятие «цифровая школа» в первую очередь как педагогический, а не технологический феномен, авторы предлагают пути решения задачи о безусловном достижении каждым обучаемым требуемого (зафиксированного в утвержденной образовательной программе) уровня образовательной подготовки на каждой ступени образования вместе со всесторонним развитием его личностного потенциала, использующего возможности цифровой школы. При этом утверждается, что движение к цифровой школе представляет собой цифровую трансформацию школьного образования на всех его ступенях.»

Мне нравится прицел на педагогические аспекты, хотя не везде в статье, на мой взгляд, удалось оторваться от технологического. Но постановка задачи, на мой взгляд, остается в рамках традиционной парадигмы субъект-объктной логики «передачи знаний», несмотря на очень широкое освещение задачи персонализации обучения. Кем требуется «уровень образовательной подготовки», да и еще «на каждой ступени образования»? При глубокой персонализации сам ученик задает уровень требований. Какие могут быть «ступени образования» при персонализации? При цифровом доступе к знаниевой информации и персонализации обучения границы ступеней, уровней, основного/дополнительного/профессионального стираются.

Самого главного в цифровой трансформации образования– стирания границ– я не увидел. Я не увидел субъективизации ученика, хотя технологические инструменты персонализации обучения, нужные именно как ответ на эту субъективизацию, в статье описаны довольно подробно. Тем не менее, явно этот ценностный уровень не заявлен. Допускаю, что такая постановка задачи трансформации может испугать официальную образовательную власть, отличающуюся ретрориторикой и классической постановкой задач школы. Но я не обременен необходимостью подстраиваться под их риторику, поэтому счел важным и нужным явно обозначить свои приоритеты.

Несмотря на широкий охват важных аспектов, статья не может претендовать на полный обзор задач и проблем цифровизации образования. В частности, поскольку зацепили старые термины «компьютеризация» и «информатизация», имело бы смысл порассуждать более глубоко о сутевых аспектах этой терминологии. Из статьи можно понять, что это, включая цифровизацию, разные названия одного и того же процесса. С этим не могу согласиться из уважения к языку– разные слова в нем неспроста. Возможно, поэтому часто вступаю в терминологические дискуссии. Они только на первый взгляд формальны и бессмысленны– они цепляют смыслы на уровне подсознания, поэтому нельзя термины использовать абы как.

Ну и именно в этой логике не премину пнуть разрастающееся использование вслед за западом «индивидуализации» и «персонализации». Нет у них единого подхода к этим классификациям– это наши трансляторы несут один из вариантов этой терминологии. Я уже публиковал свою подборку на эту тему. Считаю, что не стоит плодить сущности, а остановиться на понятии «индивидуализация», в котором различать разные уровни от мелкой коррекции единой программы в виде дополнительных задач до полностью самостоятельного построения индивидуальной образовательной программы. Это существенно облегчит язык и понимание сути процесса: нужно индивидуализировать образование навстречу запросу, но у всех он разный и у разных сред разные возможности его удовлетворения. Тогда и измерительные задачи адекватные появляются– и на способность формулировать образовательный запрос, и на способность его удовлетворять.

Экзамен для Бога, сбивающего людей

Обмен умностями привел к необходимости ответа на «проблему вагонетки» сформулированную Филиппой Фут в 1967 году и ставшую притчей во языцех современной нейроэтики.

Меня всегда бесила эта задача, но я никак не мог себя заставить осознать причину озлобления. Я чувствовал, что что-то в ней не так, но что? Прямой вопрос, адресованный лично мне, привел к сравнительно простому и очевидному ответу– задача изначально некорректна самой постановкой. Факт появления мгновенного ответа именно при личном неожиданном предъявлении только доказал его правильность, ибо ситуация вопроса, в моем понимании, абсолютно аналогична задаче.

Для наглядности моей логики предлагаю переиначить постановку проблемы: вы сидите рядом с водителем и глазеете по сторонам. Вдруг впереди неожиданная аварийная ситуация. Водитель предлагает вам поменяться местами, чтобы дальше с проблемой разбирались Вы. Что Вы скажете в ответ? А что подумаете? В чем отличие от исходной проблемы?

Логично ли заранее планировать аварийную ситуацию? Заранее логично планировать ее исключение. Чем лучше спланировал, тем менее вероятно, что она случится. Что подумают о проектировщике, который заранее заложил аварийность настолько, что может ее предугадать?

Тем не менее, непредвиденное возможно. Как мы реагируем в непредвиденной ситуации? На что обращаем внимание? Чем руководствуемся? Никто не знает. Мгновенная обработка ситуации и импульсный, ничем не предсказуемый ответ на нее. Ребенок или взрослый, мальчик или девочка, беременный или обожравшийся, хороший или плохой... Божий промысел. Пронесло или не пронесло. Бог спас или черт попутал. Каждый отвечает перед собой и Всевышним.

Я далек от религии, но модель высшей силы в этой ситуации наиболее адекватный вариант объяснения. Бог создал человека по своему образу и подобию. В каждом из нас есть Бог. Вот, он и решает подобные задачи. Наша задача– исключить, насколько возможно, их вероятность, но, когда и если она случается, ее решает наша высшая инстанция. Запроектировать ее нельзя. Она у каждого своя и познается только в подобных ситуациях. Один закрывает глаза, другой тупо давит на тормоз в полном параличе, третий спасает себя, четвертый гробит себя, пятый непонятным никому способом всех объезжает и помирает от инфаркта, шестой помирает от одного вида аварийной ситуации, седьмой нейтрализует ситуацию и радостно позирует всем каналам... Не прогнозируется это никем. Тем более, самими героями событий.

Бессмысленно проектировать высшую силу для автопилота. Самый адекватный ответ был у Мерседеса, кажется: «Для нас первичен приоритет нашего пассажира». И это правильно– им продавать нужно. Проблема морали не для робота. Для него законы робототехники имени Азимова и технические возможности носителя. В применении к автопилоту я вижу простые приоритеты так:

1. Сберечь пассажира внутри
2. Сберечь человека снаружи (количественно или по объему, без сложных моральных наворотов)
3. Максимально использовать эффект гашения энергии при выборе объекта для столкновения

Приоритеты должны быть именно простыми, чтобы люди, попавшие в ситуацию, могли, используя их, принимать свои решения.Например, спасая ребенка и/или беременную жену, отделиться от них, минимизируя себя как количество допустимого ущерба в логике автопилота.

При наличии широкого распространения автоматики и создании «умной дороги» такие задачи можно выносить на технического Бога– координирующую систему, обрабатывающую все поступающие от умных агентов данные. Имея картину всей ситуации, она может существенно снизить риск аварийных ситуаций и, при необходиомсти, принять на себя решение о реакции на нее всех участников. Для них это окажется то самое «Бог спас» или «черт попутал».

Пушкин и ЕГЭ

Манипуляция «сдал бы Пушкин ЕГЭ» может быть неосознанной: человек не вышел из парадигмы экзамена как точки контроля качества продукции в духе советского ОТК. Именно этот угол зрения очевидно проглядывает в многочисленных возмущениях по поводу ЕГЭ. Люди не могут осознать, что у ЕГЭ совершенно другая функция. Другая!

ЕГЭ– это «Head&Shoulders», два в одном: квалификация о праве завершения школы и конкурсная сетка для поступления в вуз. Не задача ЕГЭ проверить все аспекты освоенных знаний. Эта задача раньше декларировалась как задача выпускного экзамена в контексте советской риторики «Аттестат зрелости», «Путевка в жизнь». Многие не заметили смены парадигмы образования и итогового экзамена. Это стало основой для необоснованных обвинений ЕГЭ в том, для чего он изначально не был предназначен. Это не делает ЕГЭ замечательным и совершенным, но позволяет анализировать его адекватно поставленным перед ним задачам.

Я убежден, что сегодня смысл выпускного экзамена как ОТК школьного конвейера безвозвратно утерян. Я не вижу необходимости проводить оценку выпускника кем бы то ни было, кроме комиссии по приему, которой нужно только то, что требуется ей от соискателя. Все остальные фантазии по оценке остались в прошлом. Полагаю, что и выпускная проверка пережиток. Без нее есть риск, что дети перестанут учиться вовсе. Но экзамен их уже не удерживает. Это совершенно очевидно.

Чтобы дети учились в школе, нужен не жупел-экзамен в конце, а востребованные ими самими занятия. Без работы с мотивацией к обучению, без бережной поддержки любых слабых ростков любопытства, которые нужно развивать до осмысленного образовательного запроса, современная школа скоро загнется.

А Пушкин к ЕГЭ отношения не имеет, если читатель понял смысл написанного выше.

Целостность знаний вместо компетенций

В дискуссии о компетентностном подходе может быть важным не столько цепляться за слова, сколько осознать смыслы. Введение этого подхода, этого понятия предполагало от академического заучивания перейти к деятельностной форме личной сопричастности ученика с изучаемым материалом. Сам факт перехода от абстрактного информационного подхода к естественно-научному акту чуть ли не кинестетического взаимодействия позволяет с большей вероятностью вовлечь ученика в изучаемый материал.

Однако, одного деятельностного подхода показалось недостаточно: моделировать– так моделировать. Решили поиграть в настоящую деятельность до наработки чуть ли не профессиональных навыков, которые сразу докрутили до понятия компетенций, будто по итогам такой организации обучения можно сразу выписывать трудовую книжку.

В образовании игрунов много. Не все при этом в состоянии понять границу между игрой и реальностью. Заигрались настолько, что внесли понятие из обихода HR-служб в нормативные документы по организации образовательного процесса. Можно, конечно, и в рамках образовательного процесса формировать реальные компетенции, востребованные рынком, но это капля в море. Все же львиная доля результатов образовательного процесса– это ЗУНы, как бы меня не коробило от неудачности слов этой модели и ограниченности ее для современного образовательного процесса.

Или не цепляться к словам? Уже привыкли к риторике о передовых компетенциях в противовес отсталым ЗУНам. Туча учителей уже аттестацию прошла, выучив, как правильно бить ЗУНы компетенциями. Все равно никто в глубину понятий не копает. Образование с обучением развести не каждый сможет. Уже принято использовать слово «образование» везде, где можно и где слово «обучение» должно было бы стоять в 90 случаях из 100. Тем более, я согласен, что ЗУНы отсталые. Но и компетенции не передовые– они совсем не о том. Это язык рынка, язык HR, язык рекрутера.

Но тогда мы закрепляем в школе очередную профанацию. Проекты в школе часто профанация. Воспитание в школе часто профанация. Волонтерство в школе часто профанация. Равноудаленность от политических партий в школе часто профанация... Одной профанацией больше, одной меньше– какая разница?

Можно и так. Только зачем? Может, разобраться и сделать по уму. Это же не политика– это содержание основного производственного процесса, ради которого построена вся эта система– система образования (конечно, не просвещения, и уже давно).

Называя подходы деятельностным, компетентностным мы хотим от информационной абстратности перейти к более живому приобщению ученика к изучаемой проблематике. Можно ли добиться большей целостности без игры в компетенции? Ведь, мы все равно не к работе ученика готовим, а помогаем более интересно и полно представить себе учебный материал. Через деятельность.

Еще вопрос: всегда ли деятельностный подход лучше академически информационного? Лично я уже не раз сталкивался с ситуацией, когда меня раздражал деятельностный подход– мне был нужен академически-информационный. Я не хотел развивать изучение материала до прикладных навыков– мне было достаточно обновления картины мира, чтобы понять суть изучаемых понятий, явлений, процессов и их место в остальной картине мира. А меня принуждали «топать и хлопать», причем, со всей очевидностью, из самых лучших побуждений и в соответствии со всеми современными представлениями о правильно построенном образовательном процессе.

Раскритиковал. Что предлагаю?

Чтобы лучше отвечать потребностям ученика, нужно понять закономерности образовательного процесса. Особенно, если ученик субъект, обладающий внятным образовательным запросом или пока не обладающий, но способный его сформировать по мере появления очертаний нового знания во всей системе знаний.

Прежде всего, уточним, что, вопреки традиционному слогану о «передаче знаний», в современном представлении о знаниях они не передаются. Передать можно только информацию. Знания– интимный продукт личной переработки полученной информации. Дидактики и методики– это про формы и способы организации передаваемой ученику информации, чтобы помочь ему в выращивании своих собственных знаний– своей картины мира.

Если ученику достаточно встроить новые знания в существующую картину и практические навыки не нужны, не стоит его втягивать в бурную деятельность по наработке навыков. Ему нужен академический вариант познания. Если ему нужно научиться как-то применять новые знания, без деятельности не обойтись. Но форма деятельности должна отвечать его задачам.

Академический подход не препятствует формированию целостного представления о новых знаниях. Чтобы его обеспечить, нужно предусмотреть в структуре передаваемой информации то количество аспектов, которых достаточно для представлений о его цельности. Одним из способов структурирования информации может быть модель ISPEC. Ее можно использовать как структуру описания системы отношений нового знания с ранее известными. Глубина проработки каждого направления данной структуры должна соответствовать тому уровню погружения в тему, которая востребована учеником. Какие-то из них могут быть осознаны на академическом уровне общих представлений, а какие-то проработаны до практических навыков или даже компетенций, пригодных для рынка труда.

Например, можно предусмотреть 3 уровня освоения по каждому из направлений ISPEC (на усмотрение ученика):

• информационный (на уровне общих представлений, основных моделей)
• пробный (с элементами личной деятельности в изучаемой теме)
• прикладной (с формированием целостной деятельности в логике темы)

Тогда сам факт выбора уровня может нести полезную обратную связь для принятия решений о заинтересованности и предпочтениях ученика, как в конкретной теме, так и в целом по их совокупности. Можно строить векторные диаграммы и анализировать по ним особенность учебной деятельности каждого ученика даже без традиционных отметок/оценок.

Уточню вектора (направления) по ISPEC:

• I(ntellect)- модели знаний, изучаемых в теме
• S(ocial)– социальные роли в изучаемой теме (в логике моделей и/или в логике создания модели)
• P(ersonal)– ценностные проблемы, возможные цели у разных групп людей, заинтересованных в изучаемой тематике
• E(motion)– телесные и эмоциональные проявления изучаемых процессов и явлений (известные и/или вероятные); здесь было бы логично выходить, как минимум, на пробный уровень освоения
• C(ommunicate)– язык, используемый в изучаемом материале, способы организации коммуникации по изучаемой тематике и/или с ее помощью

Полагаю, такой подход к обучению позволяет уйти от компетентностной схоластики и не потерять целостного заинтересованного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Более того, подстроить их отношения под востребованный уровень и направленность образовательного запроса.

Формула компетенции

По следам хакатона, на который мы не смогли подобрать программиста и поэтому оказались вне мейнстрима, но себя удовлетворили.

Хакатон был посвящен кадрам и модели компетенций. Эдакий микс. Если бы мы нашли программиста, он бы, по нашей версии, приземлил идею модели компетенций на живые интерфейсы в базе данных. Поскольку его не случилось, мы продолжили копать предыдущую идею.

После многократных перевариваний и согласований места и смыслов компетенций, удалось найти неплохой ответ на правильно поставленный Павлом Максименко вопрос о простой и прозрачной формуле описания компетенций (она вынесена в иллюстрацию). Тем самым мы отказались от идеи сложной структуры описания компетенции. В противном случае, оно все равно не будет принято.

Подразумевается, что любая компетенция должна описываться в таком формате. Тогда в автоматизированном варианте должно быть отражено только то, что выделено красным цветом. Ключевое словосочетание «способность изменить» при структурированной записи компетенций должно заменяться названием компетенции. Содержание изменения должно отражаться в виде записи исходного состояния и требуемого. Если накладываются дополнительные ограничения, могут быть указаны инструменты и условия изменений.

Остальные мысли о логике компетенций и их рекурсивной структуре остались неизменны. В итоговом докладе мы подчеркнули, что неправильно «моделью компетенций» называть набор конкретных компетенций, хотя именно такой подход сейчас широко принят среди специалистов. Мы убеждены, что модель должна отражать общую структуру понятия, подходы к его описанию. Мы отстаиваем необходимость создания единого способа описания компетенций– наша трактовка понятия «модель компетенций». Мы предъявили формулу описания компетенций как вариант такого правильного подхода к понятию «модель компетенций».

Попутно предложили «базовой моделью компетенций» назвать совокупность правила описания компетенций и правила размещения каждой компетенции в общем «спектре» компетенций– профиле компетенций. Другими словами, профиль у каждого свой, но позиция каждой компетенции в нем у всех одинакова. Как это обеспечить, должно быть предусмотрено в базовой модели компетенций. Не путать с «модель базовых компетенций»– так, по аналогии с традиционной трактовкой «модель компетенций», пытаются формировать список «базовых компетенций». Базовыми называют те, которые должны быть всеми освоены. Насколько такая задача продуктивна, отдельный вопрос, но она стоит в перечне для проекта «Кадры и образование».

В презентацию были вынесены критические слайды в отношении смешения разных понятий под крышей компетенций и про «модель компетенций», чтобы доказать важность нашей формулы. По итогам, вынесенным в facebook, развернулись дискуссии о компетентности и ЗУН, о значимости профиля компетенций.

Спасибо за интерес, время и интеллектуальный вклад всей команде:

• Павел Максименко
• Лия Султанова
• Кирилл Савицкий
• Виктор Буевич (СПб)

Как учить учителя цифре?

Чем чаще сталкиваюсь с формализацией (списком) цифровых компетенций учителя, тем больше хочется формализовать неприятие таких списков.

Учитывая стремительность развития цифровых технологий, кажется довольно бессмысленным составлять такие списки. Важнее осознание полезности и готовность осваивать цифру учителем. Ещё важнее заботливое отношение властей к учителю, чтобы ему не приходилось защищаться от управляющего насилия, чтобы он мог спокойно осваивать цифру без риска получить дополнительную нагрузку от освоения цифры.

Повышение квалификации в области цифры не делается списками. Учитель должен видеть пример решения педагогической задачи с помощью цифры, который более эффективен или, как минимум, эффектен с помощью цифры. Учитель слишком занят, чтобы осваивать сразу и много.

Зачем ему список? Список был бы нужен, если бы цифра была целью нового образования. Но цифра- средство, а не цель образования!

---

^* Тема зародилась на facebook, а метафора дискуссии получила развитие у Анатолия Шперха.

Уточняя язык компетенций

Компетенции стали важным понятием в нашей жизни, а в логике Цифровой экономики могут стать еще важнее– модель компетенций проходит через проект красной нитью. Но, в то же время, не утихают споры о самом понятии. Профи демонстрируют разночтения в мировой практике использования терминов (competence, competency) и в отечественной (компетентность, компетенции). Причем нет единства трактовки ни там, ни здесь. Решил внести свои размышления, будучи озадачен идеей создания модели компетенций как единого языка их описания, позволяющего создать гибкий профиль компетенций. Я уже начинал рассуждать о компетентностной терминологии («Кривой язык до проституции доведет») и о модели компетенций («Рассуждаем о моделях компетенций»), в том числе, про язык компетенций в образовании («Не компетенциями едиными!»). Поэтому не буду здесь повторять критические замечания и общие идеи– тексты небольшие. Потребность снова вернуться к смыслам компетентностной терминологии возникла в связи с туманностью понятия, включая позицию профессионалов. В качестве примера предлагаю ссылку на тематический выпуск журнала «Организационная психология». Часто под моделью компетенций понимают некий их специфический набор, который отличается чем-то структурным, корпоративным, смысловым. Это лишний раз показывает неудовлетворенность людей теми наборами, с которыми они сталкивались до сих пор. Поэтому они пытаются найти более удачное описание. Я изначально считаю этот подход неудачным, обреченным на новые и новые наборы, коим нет числа. Конструктивным мне кажется путь создания единого языка описания компетенций, который не ограничивает фантазии специалистов в любой сфере деятельности на свои наборы компетенций, но удерживает их все в формальных рамках структуры описания. В каждой сфере должна быть постоянно действующая оргструктура, ответственная за стандартизацию наборов компетенций. А структура описания должна облегчить формирование наборов компетенций, поддержать их текучесть во времени без ущерба для целостности общей картины. Для этого структура описания должна выявлять спектр единых для всех описаний компетенций (они на иллюстрации названы атомарными), чтобы на их основе строить сопоставимые друг с другом профили компетенций, которые могли бы заменить современные справочники профессий и профстандарты, дипломы и аттестаты. Способ детализации важен максимально простой для ее потребителя. В идеале, каждый должен описать самые важные элементы в сфере своих интересов, и дальнейшая детализация может осуществляться другими, кто является потребителем тех же компетенций на другом уровне. Эффект множественного распределенного потребителя. Полезным побочным эффектом такой детализации является перспектива развития одних атомарных компетенций совершенно разными видами деятельности. Привязка профилей компетенций, центров оценки и квалификации к цифровой среде сделает этот инструмент несопоставимо более гибким, чем все до сих пор существующие. Это решит проблему создания «динамичных профстандартов», как прозвучало на одной из дискуссий. Терминология имеет значение Мы обречены на вечные споры и блуждания в смыслах без четкого различения понятий ЗУН, ПВК, качества, способности, готовности, компетенции, компетентности... Не считаю себя достойным дискуссантом с учеными мужами, но считаю себя вправе взглянуть на проблему с позиции процедурности применения терминологии. Тезис 1. Терминология строится из определенного угла зрения Терминология ЗУН («знания-умения-навыки» или KSA, см. ЗУН как трещина в компетентности) подразумевает логику «передачи знаний», квалификацию. Терминология ПВК («профессионально важные качества») подразумевает оценку врожденных качеств субъекта, которые способствуют или препятствуют определенной профессиональной деятельности. Из соображений «до кучи» можно туда включать приобретенные свойства, но это уже другая логика, которая и провоцирует на смыкание ее с квалификацией, компетенцией и чем угодно еще. Терминология мотивации опирается на логику личностных качеств, ценностей, готовности к тем или иным поступкам. Некоторые авторы относят ее к компетенциям, но меня это коробит, потому что готовность к деятельности и качество этой деятельности может быть мотивировано совершенно по разному. Можно предполагать, что при определенных ценностных установках критерии успеха работника и работодателя будут совпадать с большей вероятностью, но, по большому счету, это не предмет желаний работодателя, если он не собирается заключать с работником семейный брак. Терминология компетенций принципиально отличается функциональным подходом: способен человек делать то, что от него требуется, или нет. Будет он это делать или не будет, хочет или не хочет, учили его этому или нет, располагает его генетика/физиология или он это делает вопреки генетике, благодаря тренировкам– все это совершенно другие вопросы. Компетентен или нет– может или не может. Все! Тезис 2. Компетентность рекурентна Деятельность состоит, как правило, из нескольких видов деятельности, каждый из которых может быть целостен и самоценен. Как минимум, может существовать несколько самоценных уровней одного вида деятельности, различаемых по сложности решаемых задач. Например, токари могут иметь разный разряд, но каждый из них востребован. При этом один может сделать более сложные детали, чем другой– другой не может сделать сложные. Тезис 3. Компетенция– язык рынка труда Тонкий момент с навыками и/или умениями (по модели ЗУН): деятельностное понятие тоже. Можно ли их считать компетенциями? Ведь, получается деятельность, из которой складывается компетентность? Можно, если умение/навык целостны, самодостаточны. Например, компетентность «строить деревянный дом» подразумевает умение/навык забивать гвозди. Забивать гвозди– это компетентность? Встречный вопрос: существует ли компетенция «забивать гвозди»? В смысле, есть ли спрос на рынке труда на людей с такой компетентностью– на «забивальщика гвоздей»? Подозреваю, что без навыка забивать гвозди люди с другими востребованными компетенциями не существуют. Что кровельщики, что столяры, что обувщики– все должны уметь забить гвоздь. Значит, это навык, а не компетенция. Компетенция– это умение удовлетворять чужие интересы. Аналогично, как работа– труд для решения чужих проблем/задач. Я умею строить дом, но компетенцией мое умение станет не раньше, чем оно потребуется кому-то другому. Тезис 4. Оценка предпосылок не является оценкой компетентности Строго говоря, существует два способа оценить компетентность: увидеть самому или поверить в успех прошлой истории. Поскольку эти два варианта не всех устраивают, вместо компетентности часто проверяют предпосылки к ней: знания, разговоры по теме, оценка способностей и других личностных качеств, ценностные установки... Многие авторы утверждают, что компетенция из них состоит. Я категорически с этим не согласен– это совершенно разные категории. Все равно, что апельсин состоит из шара, воды и запаха. Часто при описании компетенции используют описание ее характеристик через ЗУН, ПВК, мотивацию... Считаю эту практику вредной, хотя логика ее понятна. Компетенцию нужно описывать только через компетенции, из которых она состоит. Если ее уже нельзя представить в виде набора вложенных компетенций, нужно считать ее атомарной– ее и проверять на практике либо доверять надежным историям успеха. А что же делать со старыми описаниями через ЗУН, ПВК...? Не считать их компетенциями! У них уже есть сущности. Если есть желание их проверять– проверять, но называть своими именами, а не компетенциями. Если проверяют их, а не саму компетенцию, значит, оценивают предпосылки компетенции, а не ее саму. Пожалуйста, никто не запрещает проверить то, что хочется. Только не надо путать слова и пудрить мозги! Компетенции в образовании В таком контексте отношения между сферой образования и компетенциями очень непростые. Начиная с самого понятия «образование», которому в разные моменты придают разные смыслы, часто не рефлексируя эту множественность. Для меня образование– это персональная целенаправленная деятельность по построению собственной картины мира и поиску своего места в нем. Система образования– среда, где эта деятельность является ведущей, где помогают создать условия для образования каждого ученика. Обычно это делают посредством обучения. Не всегда удачно. Особенно, когда обучают не тому, что нужно ученику или решая за него, что ему нужно. В этой парадигме возникают две типовые ситуации: система образования помогает ученику строить картину мира система образования проводит ученика по программе и оценивает успешность запрограммированного результата. В первой ситуации нет места компетенциям, потому что речь совсем не идет о рынке труда. Во второй ситуации, если результатом программы являются практические навыки, обеспечивающие выпускника ресурсами для поиска вакансий на рынке труда, появляется место для компетенций. Но только в том случае, если приобретаемые навыки реализуются в примерах такой деятельности, позволяющей подтвердить наличие соответствующей компететности. Однако чаще, если речь идет о классической образовательной программе, речь стоит вести о предпосылках компетентности в логике ЗУН, ибо проверяются и квалифицируются именно они. В сфере образования красиво выглядит классификация деятельности в виде триады «образование–обучение–подготовка», где образование– построение картины мира (построение абстрактных моделей, ментальных проекций мироздания), обучение– освоение языков (в широком смысле, не только традиционных речевых, но и языков формул, схем, музыки и др.), подготовка– освоение практических навыков, востребованных на рынке труда, в виде компетенций или ЗУН (в зависимости от программы). Таким образом, в системе образования есть место компетенциям, но очень ограниченное, направленное на приобретение практических навыков, и при определенных условиях. На презентации справа есть кадр с образовательными уровнями компетенций, но это дань принятому подходу. Допускаю, что стоит не ставить знак равенства между образовательными ЗУН и компетенциями. Можно иметь параллельно с профилями компетенций профили знаний, которые могли бы отражать владение человеком разными моделями мира, актуальными для общества. Хорошо или плохо ограниченность хождения компетенций в системе образования? Ни хорошо и ни плохо. Образование связано со множеством когнитивных задач и только некоторые их них направлены на приобретение компетенций. Но это противоречит ФГОС? Да, потому что в них включили компетентностную терминологию вслед за модой на новые слова. Однако внятных отличий их от ЗУН найти не удастся. Паутина слов есть– серьезных отличительных признаков нет. Я бы и сами ФГОС прокатил как инородный инструмент, искусственная сущность, оставленная по инерции с прошлой модели организации управления, но это выходит за рамки обсуждения.

В чем достоинство предлагаемого подхода?

1. Появляется жесткий непротиворечивый признак отличия компетенции от предпосылок компетентности.
2. Появляется логика описания компетенции как совокупности целостных самоценных вложенных компетенций.
3. Появляется инструмент формирования единого спектра компетенций через атомарные компетенции, не нарушающий стабильности модели любой сложной (составной) компетенции при изменении состава компетенций.
4. Более рельефно проявляется механизм портфолио достижений как инструмент подтверждения компетенций.

---

PS.

• 25.09.2018, Формула компетенции/компетентности (результат хакатона как уточнение описанного подхода)
• 28.09.2018, Целостность знаний вместо компетенций
• 21.12.2018, ЗУН2 против компетенций
• 10.03.2019. Экскурс в историю: «От Chomsky в дебри competence»
• 23.03.2019. Пояснение моей проблематики: Корни раскопок в «компетенциях»
• 15.04.2019. Панельное обсуждение со специалистами на конференции: Компетенция как революция

Публичный отзыв на тест-игру

Приятно встретить людей, которые прониклись созданным тобой продуктом и готовы открыто поделиться своим опытом. Особенно, когда он оказывается гораздо богаче, чем ты сам предполагаешь при его популяризации. Автор отзыва Марина Владимировна Тюмина, руководитель Пермского отделения межрегиональной тьюторской ассоциации

---

Знакомство с инструментом «inTalent.pro» произошло на конференции по антропопрактикам в г. Ижевске в декабре 2017 года. Выступление автора (М.Кушнир) вдохновило на использование этой тест-игры в разных целях, на разных этапах работы в школе, с разными субъектами образовательного процесса и в разной позиционности самого автора опыта. В результате оформился следующий опыт (3).

1. Школа находилась на этапе выбора дальнейшей стратегии своего развития. Решался главный вопрос - готова ли школа к открытию через два года технологического профиля обучения на старшей ступени. Ключевой вопрос- будет ли спрос на этот профиль у учащихся. Для того, чтобы сделать первый срез-исследование я предложила провести для всех восьмиклассников (четыре 8-х класса, 116 человек) тест-игру.

   Дополнением к трем вопросам, предложенным в тесте, стали наши два:

   • Какие ТРИ профессии кажутся тебе самыми привлекательными?
   • Какие предметы, по твоему мнению, необходимо изучать на профильном уровне для освоения этих профессий?

   Таким образом, каждый учащийся 8-го класса знакомился с тест-игрой (я проводила небольшую презентацию), затем каждый индивидуально на отдельном компьютере проходил тест, знакомился с результатами, выбирал из предложенных профессий три и отвечал на наши два вопроса.

   Надо отметить, что тест-игра у всех без исключения ребят вызвала живой интерес. Примерно 30% восьмиклассников подошли ко мне с вопросами: можно ли пройти еще раз, можно ли пройти дома и т.д. Особенно важным для ребят была возможность через ссылки «?» узнать более подробную информацию о видах деятельности и др.

   Результаты, полученные в ходе тестирования, были сведены в единую таблицу, с которой продолжили работать педагоги (классные руководители). Через результаты увиделось много проблем, связанных с недостаточной осведомленностью ребят о мире профессий. Тестирование стало началом к планированию деятельности классных руководителей по направлению «профессиональное самоопределение».

2. Общешкольное родительское собрание проходило в апреле 2018 года для разных параллелей. Первая задумка была в том, чтобы родители протестированных восьмиклассников, прошли тест, ориентируясь на своего ребенка (на его предпочтения, желания, представления). На наш взгляд, это могло бы стать отправной точкой для содержательной беседы родителей и детей по вопросам профессионального самоопределения.

   Родитель, выполнив тест, получает результат и сравнивает его с тем, что получил его ребенок. Возникает много тем для осмысления: а хорошо ли я знаю чаяния своего ребенка, а что я понимаю или не понимаю в устремлениях своего ребенка и т.д.

   На самом же деле, родители, познакомившись с тест-игрой, стали проходить его, исходя из своего запроса на профессиональное самоопределение. Им стало интересно, ту ли они выбрали профессию, а куда можно посмотреть для дальнейшего переопределения и т.д.

   «Сарафанное» радио сработало так, что не только родители восьмиклассников пожелали пройти тест, но и родители других параллелей. Опыт показал, что тест работает и на взрослых, и может быть полезным инструментом выбора своей жизненной стратегии в ситуации поиска новых профессиональных ориентиров.

3. Проводила тьюторскую консультацию по запросу родителя. Мама убеждена, что ребенок (выпускник 9-го класса) совершенно не представляет себе своего профессионального будущего и принял необдуманное решение – перейти в другое образовательное учреждение.

   В ходе консультации с мальчиком становится понятно, что он имеет довольно конкретные представления о своих профессиональных предпочтениях, имеет несколько вариантов развития событий в ближайшие 3-4 года. В завершении консультации предлагаю мальчику пройти тест «inTalent.pro» Он с большой опаской принимает решение. Главный вопрос: на сколько вопросов нужно ответить. Когда говорю – на три, с удовольствием соглашается.

   Пока сын проходит тест, знакомлю маму (с разрешения сына) с результатами обсуждения. Она выражает недоверие к тому, что выбрал сын. Предполагает, что это не его выбор, а чье-то влияние извне. Вместе с тем, очень удивлена тому, насколько последовательны шаги, которые строит сын по овладению выбранной профессией. Заключительным моментом убеждения мамы в том, что сын имеет свою картину будущего, являются результаты теста. Она внимательно изучает сам тест и результаты сына…Они полностью совпадают с тем, что он час назад рисовал в виде своих маршрутов. Мама успокаивается. Объективированная картина, полученная в результате тестирования для нее убедительна.

Три представленных опыта – это лишь крупицы того, как может быть использован тест «inTalent.pro».Убеждена, что вариантов может быть очень много. Простота в использовании, содержательность и качество результатов – основные характеристики тест-игры.

---

На картинке приведены ссылки на ресурсы. В том числе, на страничку, где можно бесплатно скачать готовую презентацию для проведения урока профориентации с опорой на тест-игру, а также методические материалы к ней.

Лебедь, рак и щука телеги образования

Накал дискуссий растет, а подвижек нет. Самое наглядное для иллюстрации– соотношение текста обращения Президента России к Федеральному собранию 1.3.2018 в отношении образования– и последующая цепочка событий, начиная с реорганизации Минобрнауки в Минпросвет и новый МОН. Как соотнести риторику министра Васильевой про «единое образовательное пространство», стремление снова подчинить школы федеральному министерству– с проектом Цифровая школа? В современном понимании, а не просто как освоение большого бюджета на цифровое железо и софт? Сути такого экстенсивного подхода не меняет программа повышения квалификации педагогов в вопросах цифровых технологий.

Надо анализировать истоки этого раздрая и начинать выходить из него. Я думаю, здесь важно обратиться к модели ИРО. Это попытка изложить под другим углом ранее осознанную и описанную постановку задачи (там же есть описание модели ИРО). Без анализа соотношения деятельностных позиций мы не сможем сделать системный переход, перед которым стоит система образования.

Системный переход требует понимания факта системного кризиса, не говоря о способности/готовности строить новую систему. Этим и сложен системный переход в отличие от простой качественной эволюции, где достаточно что-то подкрутить, добавить и/или выбросить. Эволюционное улучшение системы не меняет сути и принципов ее деятельности– несколько меняет привычные процедуры. Системные изменения требуют осознания новых принципов построения системы, новых ролей, новых инструментов.

Только процедурные изменения на больших системах и то вызывают сложности реализации. А системно другие подходы даже для осознания требуют огромных усилий– что уж говорить об их реализации?! Особенно на ходу.

В модели ИРО И(сполнители) составляют порядка 85%– это кто с удовольствием работает по инструкциям и болезненно относится к их изменениям. Они даже процедурные изменения встречают в штыки, потому что это оспаривает правильность существующих (которые они хорошо исполняют) и необходимость осваивать новые. Системные изменения, которые потребуют от них радикального пересмотра всей модели деятельности, для них неприемлема– они будут всячески сопротивляться даже декларативному описанию, что мы и наблюдаем в ходе современных дискуссий.

В конструктивное обсуждение новых моделей втянуто почти 15 % остальных– Р(азработчиков). Именно они морально и ментально готовы конструктивно обсуждать альтернативы и спорить о разных походах. Таким образом, мои ранее опубликованные призывы не решать кулуарно, а вынести на общественное обсуждение, по сути затрагивают только 15% всех заинтересованных лиц. 85% размажут по стенке все нововведения, даже если они категорически необходимы. Эти 85% скорее согласятся вернуться в замечательную советскую школу, чем согласятся с новыми информационными подходами, хотя, казалось бы, это предельно очевидно. Назад ведь никто не ходил, а там было хорошо. Почему бы не вернуться– вдруг все снова исправится?

Важно понимать, что все участники обсуждения честно и заинтересованно обсуждают перспективы развития системы образования. Они все хотят добра, но все строят прогнозы и оценки из своей картины мира. Их ментальность защищает этот мир в соответствии с их возможностями. Они все одновременно правы– каждый в своей картине мира. Но любая частная картина мира– только модельная проекция. А живем мы не в своей картине мира, а в живом мире. Надо найти способ изменить его так, чтобы не пострадали существенно частные его проекции у каждого, ибо нам важны все его жители, невзирая на наши разногласия.

Длительные реформы и жесткий характер их проведения Фурсенко и Ливановым привели к жесткой оппозиции значительной части общества любым нововведениям. Так же тихо и покорно их повести к новым реформам теперь уже не получится. Тем более, новые изменения должны быть весьма радикальны. Кроме того, не заметно у высшей власти воли к проведению масштабных изменений и видения этого изменения. Скорее, их поведение в вопросах школьного образования оставляет впечатление позиционных движений на удержание равновесия– лишь бы не упасть. Чтобы совсем их не обвиняли в застое, выделены существенные деньги на бесспорные ресурсные улучшения существующей модели. Судя по всему, на первый этап содержательных реформ намечены ВУЗы и рынок труда. Может, это и правильно стратегически, но школа при таком подходе теряет темп.

Если моя гипотеза о выжидательной позиции власти в вопросах стратегии развития школьного образования верна, логичнее было бы не терять темп, а обратиться к недавнему опыту 90-х. Освобождение школ от назойливого надзора породило расслоение школ. Но именно в этот период мы наблюдали фейерверк авторских школ, опыт которых до сих пор перевариваем. Если президент признал важность подготовки детей к жизни в условиях изменений, было бы неправильно терять темп– стоит дать свободу рук способным на такие изменения. Очевидна необходимость освоения новых технологий, позволяющих индивидуализировать обучение тех, кто к такому образованию готов. Для этого нужно сосредоточиться на нормативной базе, демократизирующей процесс.

Не нужно никого ни в чем заставлять– нужно дать право на разное обучение и создать условия для этого. Важно развить новый принцип в системе образования: свобода выбора и ответственность за выбор. Кто не готов к самостоятельному ответственному выбору, сможет выбрать те школы, которые хотят и могут работать в традиционной схеме. Они возьмут на себя обязательства перед родителями работать по традиции с традиционными результатами. Но ответственность за этот выбор, по сути, будет уже на родителях, хотя процедурно все останется традиционным. Школа отвечает за свою программу в рамках этого выбора. Традиционных школ, учителей и родителей подавляющее большинство (85% Исполнителей + какая-то часть от Разработчиков). Одновременно остальные должны получить право на самые разные программы и способы организации обучения. А также понятные и несложные возможности для реализации своего права.

Чтобы эта схема заработала, нужно изменить структуру управления образованием. В противном случае, у нас опять получится автомат Калашникова, по известной формуле Виктор Степаныча. Предложения о реструктурировании я публиковал ранее.

Данное предложение не затрагивает жестко тех, кто не готов к новым моделям образования. Они в штыки примут необходимость выбора, но, увидев право и возможность ничего процедурно не менять, поворчат и смирятся. Зато те, кто готовы к изменениям, получат возможность пробы разных моделей. Система управления сможет без резких изменений сравнить результаты для подготовки следующих шагов. Изменение структуры управления вызовет ворчание, но, если оно не затронет модели поведения большинства населения, сильного противостояния не будет.

Таким образом, можно без глубоких изменений в представлениях о будущем образования не терять темпов в его приближении.

На заслуженную память

Последние перлы агрессии в СМИ (предложение сбросить бомбу на Киев) подтолкнули к этому горькому тексту.

Я мечтаю, что когда-то те люди, которые из любых соображений гнали с экранов и прочих публичных информационных каналов гнусную эмоциональную агрессию, уйдут на заслуженный отдых. А также те, кто им это заказывал, поддерживал и покрывал. Все и сразу. Но не с почетом, как обычно подразумевается этим оборотом, а с позором.

Я не хочу, чтобы их судили или как бы то ни было наказывали. Я хочу, чтобы им поставили памятник. Но такой, чтобы больше никому и никогда не повадно было так работать в СМИ. Чтобы их дети срочно начали менять фамилии и скрывать свое родство.

Я понимаю культуру услужения– она давно знакома. Я понимаю ценности материального успеха, активно развиваемого после 90-х годов, и массу появившихся сторонников такого успеха любой ценой. Я понимаю необходимость служебной лояльности и страх остаться без работы. Я понимаю консервативно живущих людей, для которых смена деятельности и даже среды обитания– серьезный стресс.

Но я точно знаю, что за все в нашей жизни нужно платить. Глагол денежный, но оплата бывает любая. В том числе, презрение окружающих, которое нельзя исключить деньгами. Как нельзя купить дружбу, любовь, уважение и другие нересурсные ценности. Парадокс: продать ценности можно, а купить нельзя!

Я против сноса памятников. Память должна жить. Снос только улучшит шансы дурной памяти на возрождение, ибо ничто из памяти не уходит, но изъятая из публичного поля память может легче манипулировать несведущими.

PS. Для невнимательных или привыкших к черно-белому мышлению обращаю особое внимание, что в тексте нет указания на цвет флага, за который столь энергично работают упомянутые журналисты. Указание на фразу про бомбу на Киев не означает, что имеются в виду только российские «патриоты». Фраза стала спусковым крючком, последней каплей, породившей весь накопившийся от таких «журналистов» поток раздражения, независимо от их флагов. «Чума на оба ваши дома».

Вокзальный опыт «Ушла на базу»

Иду с довольно взрослыми подростками в поход. Не я веду, трекинговая команда. Уже возвращаемся оттуда с рюкзаками. До отправления поезда остается часа 2- есть время погулять по городу. Оставляем рюкзаки в камере хранения на вокзале. Они уверяют, что неотлучно сидят там и в любое время оперативно нам все отдадут, ибо все уже оплачено. Время отправления редкого поезда на Москву они прекрасно знают и беспокоиться не о чем.

Планируем время для встречи и расходимся группками. Я предупреждаю, что встречаться нужно не менее, чем за полчаса до отправления поезда, ибо уже не раз сталкивался с тем, что не неотлучно они там сидят: когда нужно нам, их почему-то нет. Я почему-то чувствую скепсис подростков и предвкушаю веселый отъезд. Для убедительности рассказываю два своих реальных случая. Чувствую, не помогло. Умные и уже взрослые подростки уважительно кивают и уходят.

Они приходят незадолго до отправления. В камере хранения никого- замок. Даже «ушла на базу» нет. Они винтом по всем этажам– ставят всех на уши на вокзале. Найти не могут. 5 минут после времени отправления поезда, но мы слышим по звукам, что он ещё не ушёл. Появляются хранители ценностей. Эмоции на лету- не до удовлетворения, ибо шанс вскочить ещё есть. Взлетаем на форсаже наверх, к платформе, крутой вираж в ближайшую дверь уже отходящего поезда.

Кто в итоге прав? Я обещал риски с выдачей багажа, несмотря на все заверения и обещания- они их получили. Но мы успели, хотя подростки пришли тогда, когда они сами сочли правильным, вопреки нудному старперу.

Учебный контент как яд

Дискуссия об образовательном контенте. Предельно актуально в свете приоритетного проекта «Цифровая школа». Вчера поспорили.

Группа авторитетных товарищей напористо утверждала, что официальная среда должна содержать исключительно стерильный контент, чтобы ни одна зараза не могла упрекнуть в наличии там чего-то вредного для ученика. Я возразил, что учебный контент– самое массовое и хлебное направление в цифровизации образования, которое по массе своей даже сейчас (не говоря о ближайшем будущем) практически невозможно пропустить через горлышко цензуры. На что мне дружным хором привели аналогию с лекарствами: дескать, мы же не допускаем на прилавок непроверенные и вредные лекарства?!

Спорить было бессмысленно. Я от напора даже усомнился в правомочности своего тезиса о свободе публикации и о доверии учителю. Тем более, прозвучало 2 здравых аргумента:

• могут быть иные точки доступа к образовательному контенту
• есть граждане, которые крайне болезненно относятся даже к книжкам– не учебникам, которые могут быть использованы в школе.

Мне показалось полезным вынести на публичное обозрение эту дискуссию, ибо я остался при своем мнении.

Граждане есть всякие. Есть другой полюс, на котором вообще не считают нужным никакую цензуру, ибо если это есть в жизни, нужно быть ко всему готовым. Тем более, пока учебный процесс идет под контролем учителя, можно доверить его профессионализму. Основная масса людей как-то распределена между этими полюсами. Большинству почти все равно– лишь бы их не трогали. Почему нужно поддерживать маниакально настроенных? Потому что сейчас в ГосДуме в моде охранительная риторика?

Кроме того, невозможно гарантировать стерильный контент, потому что он живой в цифровой среде: сегодня стерильный, а завтра в него внесли что-то нестерильное. Требовать же цензуру при каждом обновлении– цифровой нонсенс.

Если мы признаем, вслед за президентом страны, необходимость развития новых технологий обучения, ориентированных на индивидуальные траектории образования и развития, нужно дать право ученикам и их родителям формулировать свой заказ на учебный контент. Кто боится неправильного учебного контента (с некоторых конкретных методических позиций), тот может требовать от педагогов использование только отцензурированных учебных материалов. Кто доверяет своим педагогам, может не ограничивать образовательные отношения цензурой. Можно даже программно зашить в протоколы доступа к контенту родительское ограничение на предварительно цензурированный контент.

Такой подход обеспечивает всем равные права и существенно облегчает насыщение рынка образовательным контентом без коррупционных рисков. Кто хочет выделиться на этом насыщенном рынке, может заказать себе экспертную оценку: вероятность попасть в работу материала с авторитетной позитивной оценкой резко возрастает. Если же в материале выявится что-то действительно вредное или противозаконное, об этом очень скоро сообщат бдительные граждане. Ничто не мешает уполномоченным органам заказать экспертную оценку сомнительного материала и отметить его негативной оценкой либо исключить из среды, а производителей включить в список производителей сомнительного контента.

Думаю, оказаться в реестре сомнительных поставщиков будет намного опаснее для серьезных производителей. И этот жупел будет более эффективной защитой от некачественного контента, чем цензура.

Сомнительные подрывы Острова 10-21

Сомнения по следам круглого стола на «Остров 10-21» по «подрывам в образовании».

Будучи ярым поборником открытых протоколов обмена данными между различными информационными системами, прежде всего в образовании, поймал себя на опасениях. Было неоднократно продекларировано мнение об открытом обмене данными об учебном процессе между университетами. Только Дмитрий Земцов высказал заботу о примате свободы человека перед возможностями цифрового Большого брата.

Открытость данных

О каких данных идет речь? Можно, увлекшись магией больших данных, машинного обучения, адаптивных программ, стремиться собрать всеобщий общак данных. Конечно, эти данные видятся апологетам больших данных употребленными исключительно на благо науки, университета, студентов. Позволю себе высказать осторожный скепсис и задать вопросы:

• Чьи данные об учебном процессе?
• Кто вправе принимать решение об их открытости?
• Все ли данные об учебном процессе должны регулироваться одинаково?
• Или разные данные могут/должны регулироваться разными юридическими и физическими лицами?
• Могу ли я как студент не хотеть открытой доступности данных о моих особенностях освоения программы в конкретном университете?
• Вправе ли университет без согласования со мной делиться данными обо мне?

Позволю себе высказать мнение, что открытыми могут и должны быть данные только о подтвержденной квалификации. Даже с этим тезисом не все согласны. Но я считаю, что квалификация– результат моего целенаправленного обращения за общественной оценкой в целях подтверждения моей компетентности в отношении требуемых в обществе компетенций. Раз так, положительный результат не может быть скрыт от общества и должен быть общедоступен на специальных сетевых ресурсах. Кроме компетенций, подпадающих под государственные секреты. В отношении чиновников и учителей такая открытость предусмотрена в законе. Полагаю, это должно быть регламентировано единообразно для всех.

Что касается текущего учебного процесса, данные о студенте, его успешности, предпочтениях и психо-волевых особенностях являются частными данными, доступными университету как подрядчику в рамках образовательных отношений. Только сам студент может принять решение о передаче их в некоторой части или полностью иным контрагентам. Для внешних отношений должно быть достаточно его профиля компетенций по итогам квалификаций. Различные рекомендательные сервисы должны быть добровольно применяемым инструментом, не допускающим распространения информации без ведома и желания студента.

Взаимозачеты

Очередной раз (и видимо еще не раз в дальнейшем) звучит вопрос о взаимозачете учебных курсов. Считаю это рудиментом сложившейся практики квалификации результатов курса там же, где курс осваивался. Убежден в правильности разрыва этой привычной связи.

Обучение и квалификация– принципиально разные процессы. В условиях сетевого режима обучения, когда нормой становится освоение разных компетенций разными способами и в разных источниках, квалификация должна быть отдельным независимым стандартизованным процессом. Неважно, где, когда и как я освоил компетенцию. Важно лишь мое подтверждение ее в независимом центре оценки с появлением положительного результата в моем сетевом профиле компетенций. Тогда проблема взаимозачета исчезает по факту иной процедуры.