Мотивация– главная тема в обсуждении образования, существенно обострившаяся последнее время. Почему? Что сломалось в организации образования? Или ничего не сломалось, а возникли новые, еще недоосознанные запросы, на которые старая модель не отвечает?
Полагаю, изменения связаны с выходом в пространство избыточной информационной среды неустойчивого и тревожного современного мира. Если раньше школа была носителем ценной дефицитной информации, то сегодня педагоги становятся проводниками-структуризаторами в мире информационного изобилия. Причем, все чаще им приходится действовать удаленно по сети посредством цифровых технологий, где навыков внешнего воздействия на учеников через ограничения и/или принуждения практически нет. Либо они пока не наработаны в том объеме, к которому мы все привыкли при очном посещении занятий. Все помнят сакраментальное «а голову ты дома не забыл?». Это грустный, уже фолклорный, образчик не самых достойных педагогических приемов мотивации.
В цифровом мире все плывет, нужно нащупывать новые способы организации учебного процесса на основе новых инструментов. Для успешности важно понимать закономерности образовательного процесса, а наблюдаемое вокруг ставит под сомнение привычные модели, наработанные в условиях «бумажного» мира с приоритетом очных контактов.
Уже выявлено в условиях длительного карантина, что активные ученики прекрасно обучаются и вдалеке, особенно когда критерием качества является успешность формального итогового экзамена. Более того, при наличии заинтересованного обучения им требуется заметно меньше времени на освоение того же объема материала, чем в очном обучении с паровозиком незаинтересованных. Зато тянуть незаинтересованных без очного контакта учителя пока не могут.
Кто более успешен в дистанционном формате обучения? Тот же, кто и в очном– у кого образование является семейной ценностью. То есть, не столько школа может поставить себе в заслугу успешность обучения, сколько культура семьи.
Что самое важное было выявлено в экспериментах по дифференцированному обучению? Что селекция «сильных» учеников идет им на пользу не столь значимо, сколь падение интереса к обучению у оставшихся без примера перед глазами. То есть «сильные» ученики компенсируют своими образовательными запросами/проявлениями недостаток мотивации к образованию в семьях «слабых» учеников.
Возникает вопрос– чем эта мотивация к образованию достигается? Что в образовательном процессе является тем самым моторчиком мотивации? Почему часто главным мотиватором к изучению учебного курса становится лично учитель? Что именно в личности учителя работает на мотивацию?
Я часто критикую самую популярную модель 2-векторной мотивации «внутр/внеш–позитив/негатив», называя ее моделью мотивации пастуха по прогону «стада» учеников из точки А в точку В согласно программе. Если рассматривать образование как построение картины мира, где самопозиционирование в мире является важным аспектом процесса, то важна модель мотивации субъекта образования. Мне близка 3-позиционная модель по целям: «негативная–соревновательная-позитивная».
Опираясь на современные реалии, я декларировал, что школе нужно осваивать модель обучения на основе позитивной мотивации, когда целью ученика должно быть освоение знаниевой модели, потому что именно ее нужно встроить в свою картину мира. Я признавал сложность и поэтому оставлял место для продуктивной работы на остальных видах мотивации, но считал важным смещаться в сторону позитивной, как минимум, соревновательной.
В качестве примера успешной работы на позитивной мотивации, я вспоминал, как сам с увлечением грыз сложные задачки, обучаясь в специализированном классе с ориентацию на физику в одной из лучших школ Москвы наперегонки с одноклассниками. Что-то внутри шебуршало на этом примере, но я не придавал этому значения. Теперь осознал. Поводом послужил семинар ВШЭ про эксперимент с вовлечением учеников в дополнительное образование на естественно-научном направлении. Глядя на их странные результаты, я вдруг понял, что мне мешало и в чем я ошибался.
Я уже декларировал тезис про соразмерность образования и коммуникации, вплоть до эквивалентности. Вроде, разные сущности, но слишком тесно связаны. Этот вывод появился на наблюдении эффектов карантина. Стало очевидно, что ключевая компетентность школы, независимо от уровня и качества преподавания,– это организация коммуникации. Именно поэтому и именно за это школу как институт ценят все участники процесса. Именно поэтому выпускные вечера даже в не самых успешных по результативности школах сопровождаются слезами и благодарностями.
Школа для всех учеников является мощным коммуникационным хабом– сами себе они не смогли бы обеспечить коммуникацию на столь высоком уровне. И именно из-за отсутствия коммуникации крайне низкий процент успешных окончаний дистанционных курсов при одиночном/самостоятельном обучении. Именно поэтому этот процент удается кратно поднять при организации даже примитивной коммуникации между несколькими участниками.
Теперь я берусь утверждать, что ключевая мотивация образования именно соревновательная.
То есть, ключевым мотивом построения картины мира является стремление войти в целевое сообщество коммуникации. Для этого необходимо обладать неким образовательным цензом, понимая под цензом некий минимальный профиль специальной компетентности этого сообщества. Ценности этого сообщества и являются базовым новым элементом в картине мира, вокруг которого стимулируется развитие– как инструмент самопозиционирования. Возникает потребность занять значимую позицию в этом сообществе либо даже обойти лидера (учителя?). «С кем поведешься, от того и наберешься»,– гласит народная мудрость.
То есть, мотивом ученика для обучения является стремление быть в коммуникации с целевым адресатом. При этом, инструментом обучения является тоже коммуникация, но другая по сути:
- целевая коммуникация как средство самовыражения, самопродвижения, самоутверждения в сообществе
- инструментальная коммуникация как средство обучения для погружения в картину мира, ценную для сообщества.
Чем мой личный пример позитивной мотивации противоречит новому углу зрения? Тем, что позитивная мотивация была на более низком уровне целеполагания– на уровне решения задачи. Но уровнем выше было удовольствие от нахождения в специфической высокоуровневой коммуникации: с одноклассниками, с достойными партнерами по олимпиадам из других спецшкол, с кумирами-учителями, которых и сейчас можно назвать с гордостью.
Мы были особыми, не такими, как все остальные. Быть достойным членом уважаемой команды было важно. Более того, я до сих пор горжусь, что был в ней, хотя и не особо поддерживаю отношения. И на этом чувстве живет большинство выпускников, гордящихся своей «alma mater». Это и есть признак соревновательной мотивации– стремление к побочной цели по отношению к производимой деятельности.
Этот угол зрения прекрасно объясняет, почему учитель мотивирует своими личностными данными– с ним хочется входить в коммуникацию, его внимание хочется заслужить, продуктивной коммуникацией с ним хочется хвастать. С неприятным учителем хочется хвастать на успешном противостоянии, разрушении коммуникации, когда он сам пытается ее наладить.
Этот угол зрения прекрасно объясняет, почему семья мотивирует к образованию– это базовое сообщество ученика, картина мира которого, включая ценности, формировалась с рождения. Даже в период подросткового противостояния это сообщество остается самым важным и ценным из актуального множества, хотя внешние сообщества могут стать более значимыми ориентирами в некоторых аспектах. Стремление быть достойным членом семьи как базового сообщества, соблюдая ее ориентиры, задает планку в отношении образования, когда она высока.
Этот угол зрения прекрасно объясняет различие уровней городской и сельской школы. Некоторые школы по формальным признакам относятся к сельским, хотя по факту находятся примерно в том же круге общения, что и городские– когда анализируют различия, это важно учитывать. В некоторые сельские школы попадают учителя с городским коммуникационным потенциалом и с яркой харизмой– они оказываются точкой притяжения коммуникационных предпочтений и ценностных ориентиров развития. Я лично наблюдал эти эффекты в сельской школе Белгородской области в 1983 году, когда приехал посмотреть на методики Щетинина, а его там уже не оказалось– его уволили, чтобы выпускники не уезжали из села. Остались только некоторые артефакты его присутствия в логике школьного расписания.
Полагаю, правомочно жесткое утверждение, что уровень притязаний человека определяется совокупностью максимальных ценностных планок на всем множестве актуальных для него сообществ.
Как это может помочь в освоении сферой образования цифровых технологий?
Цифра– это мощный инструмент коммуникаций. Именно с точки зрения организации коммуникации надо рассматривать цифровую дидактику.
Цифра может снять рутинные коммуникационные задачи через возможности автоматизации. Но за этими автоматизациями часто теряется содержательная коммуникация, инструмент подключения ученика к коммуникации с учителем и с соучениками. Утрата возможности войти в желанную коммуникацию разрушает мотив образования.
Зато именно с помощью цифровых инструментов можно обеспечить коммуникацию на расстоянии. Надо только понимать ее роль в образовании и возможности разных цифровых инструментов, не забывая про более органичные очные контакты, которые в условиях цифрового распространения информации могут быть важны самим фактом существования. Нужно только нужно придумать подходящий повод, сохраняя важнейшую компетентность школы/учителя как властителя коммуникационного хаба:
- Как я без учителя посоревнуюсь в сборе бабочек, решении квадратного трехчлена или создании сайта?
- Как я придумаю повод подсесть к девочке с такими прикольными косичками?
Я, конечно, крутой творец, но мне самому не хватит навыков и фантазии, сколько есть у учителя, который специально обучен и который самоутверждается перед другими учителями в своих придумках для меня. И в этом залоге совершенно неважно, каким способом я буду строить свою картину мира, через «предметы» или «большие идеи»? Мне важно быть в поле активной коммуникации, где есть место для моего социального самоутверждения и развития на наглядном примере, на наличии возможности к нему приблизиться, а лучше обойти и самому стать примером.
Чем основное образование в этом залоге отличается от дополнительного? Горизонтами планирования. В основном образовании горизонты столь далекие, что я как ребенок не в состоянии их удержать. И даже предположить, как и в чем я смогу когда-то в будущем проявить себя. Потому продвижение в нем идет либо на исполнительности, либо на личном отношении к учителю. Поскольку личностно увлекающих собой учителей в школе немного, образование держится на побочных эффектах внеурочной коммуникации, где цели и перспективы более обозримы.
В дополнительном образовании цели ближе и понятнее. Сам факт дополнительности делает его более субъектным, зависящим от моего личного запроса (кроме ситуации родительского диктата). Там более очевидная коммуникация узкого сообщества, задающего приоритеты и правила самоутверждения.
Если мы осознаем, что цифровые технологии размывают границы образовательных институтов, границы основного и дополнительного образования, очного и сетевого обучения, то для продуктивности и эффективности образовательного процесса мы должны сконцентрироваться на новых способах организации социально значимой для ученика коммуникации. Только ориентация на мотивацию самоутверждения и самореализации обеспечит успешность образовательного процесса– образования как ресурса коммуникации в новом социуме.
Надо пользоваться новыми цифровыми возможностями коммуникации и умело сочетать их с достоинствами очной коммуникации, осознавая, что нужно ученику от коммуникации, независимо от ее разновидности. В идеале, мы даже не должны задумываться о том, какой тип коммуникации мы используем– цифра должна стать органикой нашей жизни.
(Более структурное изложение в «Вести образования»)
