Учиться хором

Прекрасное музыкальное явление стало поводом для размышлений о жизни и об образовании.

30 января 2017 года наслаждался юбилейным концертом, посвященным 70-летию Льва Зиновьевича Конторовича, народного артиста России, профессора, заведующего кафедрой Современного хорового исполнительского искусства Московской консерватории.

1. О мотивированном обучении

   Мои собственные дети занимались в детском хоре, который курировал юбиляр. Однажды мне посчастливилось наблюдать репетицию с его участием. Я как опытная училка с любопытством наблюдал, как совершенно лишенный каких-то авторитарных признаков на лице маэстро ходил между хористов, увлеченных беготней, и недоумевал, как же он их в чувство будет приводить?

   Начало репетиции, казалось, подтверждало мои опасения: старшие неторопливо встали на свои места, а мелюзга продолжала мотаться друг за другом даже когда начали петь. Но буквально в течение полминуты они прибежали на свои места. Однако сразу переключиться на пение не могли и продолжали друг друга смыкать. Пение прекратилось по команде Канторовича. Вопросительный взгляд на шалунов практически всех переключил. Только один не мог справиться с возбуждением от беготни. Опять начали петь. На этого неспокойного ноль внимания. Еще минута-две и он тоже входит в процесс.

   Незабываемое ощущение от совместного действа: явно видится, как Лев Зиновьевич играет на хоре. Я подчеркиваю: хор воспринимается как единый инструмент, на котором играет маэстро. При этом все получают удовольствие от процесса: он– от своей игры, дети– от исполнения своей роли, как индивидуально, так и в совокупности. И ему не нужно иметь нисколько авторитаризма, которым обязаны обладать все училки, чтобы контролировать согласованную работу детской аудитории. Он берет удовольствием от процесса. Когда он стал реже приходить на репетиции, дети начали уходить из хора. Именно он давал это незабываемое чувство радости совместного пения. Его ученица такой харизматичностью не обладала. Но это не та харизматичность, к которой мы привыкли: это невзрачная харизматичность Мастера!

   Случайно подсмотренная репетиция стала путеводной звездой моих бесконечных обсуждений будущего образования: что может сделать встречное движение учителя и ученика, каким удовольствием и напряжением может стать мотивированное обучение.

2. О созвучии несозвучного

   Прекрасное многоголосие, часто с непростой мелодикой, вызвало неожиданную аллюзию к многочисленным столкновениям разных мнений и характеров. Каждый голос в хоре показался вправе представлять одно из мнений в дискуссиях.

   • В хоре они создавали совместную гармонию, давали несопоставимо более сочное звучание, чем каждый в отдельности.
   • В столкновении мнений каждый борется за свой голос, подавляя другой или склоняя его на свою сторону.

   Аналогии всегда неточны, но могут навести на полезные мысли. Тем более, в жизни очень много подобного.

   Мысль первая, что хор управляется централизованно и исполняет одну конкретную мелодию, рассчитанную заранее на много разных голосов. Отсюда вывод 1:

   • планы в стране, чтобы получалось сочно и красиво, должны обладать мелодикой на все голоса.

   Мысль вторая, что развитые сложные музыкальные произведения родились из природы. Естественные звуки, созвучия восприняты человеком и доведены до сложного и красивого звучания не при случайном стечении обстоятельств, а целенаправленно. Самой яркой иллюстрацией можно считать работу ансамбля «Стомп», где совокупность совершенно немузыкальных бытовых звуков превращают в увлекательные звуковые шоу. Значит, вывод 2:

   • чтобы получались вдохновляющие всех созвучия из разных мнений, нужно учиться их сочетать, а не подавлять или затыкать отличные от своего

3. О страхах

   Мы все опасаемся за устойчивость своего существования. Но мир неустойчив. И неустойчивость, неопределенность нарастает. Навык стремиться к устойчивости может оказаться опасным. Для жизни в условиях неустойчивости, изменчивости нужно ценить разные мнения– лучше иметь выбор, чем оказаться в дураках из-за отсутствия альтернативы.
   
   Когда звучит один тон, один голос, это сначала нравится, потом раздражает, потом усыпляет. Если целый хор звучит в унисон, это сначала впечатляет как единение, потом удивляет, как что-то не очень естественное, наконец, воспринимается как громкая данность. Звук меняющийся в соответствии с условиями жизни не раздражает и не утомляет. А когда звуки множатся и сочетаются, они воодушевляют гораздо больше унисона. Это другое воодушевление: созвучная красота как широта возможностей, а не просто кратная мощь.
   
   Не надо бояться многоголосия. Нужно стремиться к нему. Созвучие сразу не достигается. И не всегда оно нужно. В детстве я не воспринимал сложную музыку без очевидной мелодики. Сейчас сложная музыка начала восприниматься. Правда, помногу тяжело: видимо, как все сложное, много не переваривается. Но сложно– не значит плохо. Лучше найти сложное созвучие, чем подавить чужой звук как лишний.

Расфокусировка университетов

От того, как будут менять концепцию высшего образования, зависит изменение многих общественных институтов в стране. Подходы излагают самые разные. Есть риск, что пойдут либо по самому простому в конкретной ситуации пути, либо по самому экономичному в логике текущих бюрократических реалий. Направление изменений критично, поэтому тоже решил поучаствовать во всеобщем параде предложений.

Рамку рассуждений мне задают свежие публикации Дмитрия Пескова (АСИ) про чисто сетевую концепцию университета НТИ и Олега Бочарникова про первичность культурного аспекта для университета. Более традиционными векторами можно считать проекты 5-100 и «Открытый университет».

На меня в полной мере не ложится ни один из этих подходов, хотя многие технологические аспекты близки. Тонкость, на мой взгляд, в общей концепции. А она складывается постепенно по мере обсуждений и наблюдений. Некоторые важные аспекты будущей системы я отразил в статьях «Манифест новой системы образования: от просвещения к образованию» и «Карта знаний может перевернуть высшее образование». В первой рассмотрены общие контуры системы без концентрации на высшем образовании, а во второй только один технологический аспект– замена устаревшего образовательного ценза (в виде неинформативного диплома) профилем освоенных дисциплин на карте знаний.

Здесь я хочу обратить внимание на необходимость пересмотра логики построения высшего образования и места в нем университета.

Для разбора стереотипов нужно возвращаться в исходную точку сборки модели и пересматривать ее с учетом новых условий. Университет стал точкой пересечения нескольких задач:

• формирование новых знаний (наука),
• клуб интеллектуалов по обсуждению разных сложных проблем,
• место для обучения.

Круг лиц, круг тем, уровень специализации позволяли все это выполнять в сравнительно небольших учреждениях– университетах. По мере роста, можно было создать новый. Таким образом, университет был элитарным местом с позиции науки, культуры, образования.

Но со временем учреждение нового университета перестало отвечать исходным задачам. Постепенно главным продуктом университета стало, по факту, высшее образование– приобретение профессиональных компетенций. Научный аспект университеты начали решать по разному. Сочетание науки и обучения уже не может иметь единого подхода в силу больших объемов задач в каждом направлении. Баланс каждый университет решает в своей логике. Философские дискуссии стали скорее исключением, чем практикой. Аспект культуры, о котором пишет Олег Бочарников, выглядит наименее очевидным в современной практике, если рассматривать его не как неотъемлемый аспект жизни университета, а как один из управленческих показателей внимания.

Задачи, которые решал узкий круг интеллектуалов в университетах, сегодня стали охватывать все общество:

• все должны учиться всю жизнь
• все участвуют в обсуждении самых разных проблем
• наука проникает во все и представляет собой многоуровневую структуру с огромным количеством участников

Таким образом, можно утверждать, что университет разросся на все общество и требует более тонкой настройки:

• либо упразднить университет как сущность, которой больше не существует, чтобы не путать ее с первыми университетами,
• либо переосмыслить его в новых условиях, сохраняя ключевые аллюзии к первым реализациям.

Подозреваю, что общество морально не готово исключать университет из современной культуры как традиционную и уважаемую сущность, но тогда нужно выбрать эти ключевые аллюзии и исключить из университета остальные.

Ключевой аллюзией к классическому университету я считаю яйцеголовую элитарность: место сбора любителей напрягать мозги самыми разными проблемами науки, культуры, образования. Элитарное «PR-агентство академий наук и искусств», излагающее самые сложные и творческие задачи на доступном для нетупых непрофессионалов уровне. Но предполагающем мотивированное погружение и изучение с возможностью более плотного подключения. Не попса. Таким образом, я близок к позиции Олега Бочарникова.

Крайне важно отказаться от идиотской бюрократической затеи называть все высшие образовательные организации университетом. Высшее образование сегодня является деловой нормой большинства, необходимое для успешного позиционирования на рынке труда. При чем тут университет? Я бы университетом называл редкие многопрофильные учреждения, где занимаются наукой и обсуждают самые разные ее направления, независимо от направленности научной работы каждого. В нем должны работать ученые и становиться учеными. Хотя работать и становиться учеными можно не только в университете, но и в аспирантуре, в научных учреждениях.

Достаточно ли переименовать университеты обратно в институты, как было в советское время? Хорошее по смыслу слово: «Разновидность организаций, цели которых обращены в будущее».

Полагаю, нужно внимательнее рассмотреть задачи обучения и строить организационные структуры с учетом современных реалий. Прежде всего, следует признать, что в высшем образовании закрепилось представление об обучении как преимущественно лекционно-семинарская деятельность. В то же время, при наличии современных информационных технологий такая организация работы является предельно неэффективной. Изучение теории можно и нужно переводить в формат «перевернутого класса» для самостоятельного изучения теоретических основ с возможностью очно разбираться с возникшими вопросами и проблемами. Это, помимо повышения эффективности работы преподавателей и студентов, позволяет отказаться от вступительных экзаменов– кто угодно может осваивать по сети теоретические основы, было бы желание. Очное общение возможно только с успешно осваивающими программу по практическим поводам.

Оценку освоения дисциплин, изученных любым удобным для обучающегося способом, нужно проводить в независимом центре оценки. Проще всего их создавать на базе действующих вузов в логике неизбежной диверсификации их деятельности.

Что касается названия «институт», я не вижу разницы между способами обучения в традиционном институте и в школе, кроме тематики программ. Учитывая, что школа движется в сторону индивидуализации образовательных программ, нет никаких причин разрывать эту логику после старших классов. Более того, если перестанут всех детей одного возраста жестко вести по единым для всей страны программам, а дадут право выбора, многим не потребуется 11 лет для освоения общеобразовательной программы. Уже известны примеры изучения школьной программы за 1-2-3 года при мотивированном обучении. Это значит, что остальное время ученики могут осваивать с неменьшим успехом что-то еще полезное, в том числе курсы высшей школы. Почему бы все теоретические дисциплины вузов не считать профильной школой? По крайней мере, уровень бакалавриата ничто не мешает сбросить из вуза в профильную школу. Думаю, и магистратура в теоретических аспектах может осваиваться в том же режиме.

Что тогда остается институтам?

• Построение индивидуальных образовательных программ по запросам обучающихся.
• Координация, поддержка и учет обучения студентов по актуальной для института тематике, независимо от способа обучения.
• Профориентационная деятельность в виде научно-познавательных мероприятий, вовлекающих обучающихся именно в те направления деятельности, которые актуальны вузу.
• Организация производственной практики и стажировок на предприятиях своей направленности.
• Подготовка специалистов по заявкам предприятий, в том числе готовых творческих коллективов.

Такая модель отношений института со студентами разрывает связь обучения и сопровождения образовательной траектории. Обучается теории студент, где хочет и как хочет. Институт может ему рекомендовать, но выбор остается за студентом. Продуктом института является знание рынка труда и образования по своей тематике, способность и готовность сопровождать движение студента по его индивидуальной образовательной траектории вплоть до рекрутинга. Подавляющему большинству студентов нужно хорошо продаться на рынке труда– это их цель обучения. Поскольку на рынке труда нужны не сертификаты о прохождении курсов, а практические компетенции, важным направлением работы института должно быть наличие связей с профессиональными организациями, которые готовы принимать на стажировку/практику студентов и давать им отзывы-оценки по достигнутым компетенциям.

Особо яйцеголовым студентам институт предлагает обучение в университетах. Передача адекватного студента в университет должна быть выгодна институту. Университеты должны патронироваться наукой и пополнять ее достойными кадрами.

Общая картинка

Обучение происходит по широкому спектру предложений в условной школе для любых возрастов.

• Условность в том, что широкое разнообразие, которого в традиционной школе никогда не было.
• Школа, потому что для всех по единым правилам.

Могут быть нюансы для несовершеннолетних в части усиленного контроля за их безопасностью и режимом дня, но они непринципиальны с точки зрения организации обучения.

Отвечая на вызов Пескова об исключительно сетевом обучении, полагаю, будут жить самые разные формы. Не верю в исключительно сетевое обучение. Оно дешевле. Оно технологичнее. Но мотивация к обучению возникает только в контакте между людьми. Не верю, что возможна жизнь в рамках исключительно сетевых контактов без очного общения. Более того, уверен, что есть люди, которые не готовы даже теорию изучать исключительно в компьютерном виде. Но верю и в таких фанатов, которые будут максимально выжимать все из сети и минимизировать личные контакты. Можно вспомнить Солярию Азимова. Значит, будет разнообразие, регулируемое потребностями людей.

Результаты обучения оцениваются в независимых центрах и попадают в единую базу подтвержденных компетенций на основе единой развивающейся карты знаний. Это позволяет динамично формировать свой образовательный профиль и сопоставлять его с динамично обновляемыми по мере необходимости профилями компетенций для соискания вакансий и поступления на очередные курсы.

Институты, поддерживаемые профильными ведомствами, мониторят профили перспективных для себя студентов и сопровождают их профессиональное развитие, содействуют повышению квалификации в востребованных направлениях и устройству на работу. Полагаю, они вытеснят с рынка чисто рекрутинговые агентства, потому что голый рекрутинг перестанет быть востребован.

Университеты как элитарные учреждения для научно мотивированных студентов будут центрами популяризации науки, культуры и образования, «ускорителями» студентов для научных траекторий.

Необходимо пожизненное финансирование каждому некоторого объема покрытия образовательных потребностей, раз уже очевидна необходимость обучения всю жизнь. Ежегодная норма может накапливаться, может расширяться за счет личных средств. Но государство должно стимулировать постоянное обучение, если оно хочет претендовать на статус великого в современном мире.

Реализация

Для построения такой картинки достаточно в этой логике начать строить любую новую структуру в сфере высшего образования. Тот же университет НТИ, если для него есть люди и средства. Хотя заметно мощнее для страны было бы в этом направлении начинать разворачивать «Открытый университет», а не подстраивать его новые технологические возможности под старые модели работы.

PS. Мелкий технологический штрих. Полагаю, такое изменение образовательного ландшафта требует от вуза разделения управления образовательным процессом и бытовыми нуждами на независимые структуры с разными принципами финансирования.

Робот, ты не прав!

Гришин бросает Азимову и всему миру вызов на ниве законодательства в отношении роботов. Законы о роботах обычно связывались в голове с рассказом Азимова «Хоровод». Я даже на основе этого рассказа проводил уроки информатики– получалось неплохо. Но сейчас о них вспоминать становится даже неловко, ибо первые роботы нашли применение в полной противоположности законам робототехники Азимова: для уничтожения человека. К сожалению, это обычно для человечества.

По взрывному росту популяции роботов вокруг нас можно уверенно констатировать начало эры Азимова, о которой он размышлял в середине прошлого века, прорабатывая в своих произведениях отношения человека и роботов. Его книги о роботах– сокровищница современных робототехников, хотя все может пойти по другому, чем ему виделось в этике и эстетике своего времени.

Однако, несмотря на рост достижений в области искусственного интеллекта вплоть до побед его над человеком в ряде традиционно человеческих интеллектуальных задач, вопрос законодательной проработки участия роботов в нашей жизни пока никто не ставил. До Гришина Дмитрия Сергеевича. Он опубликовал для обсуждения свой проект. При рассмотрении нормативных задач предполагается выделить несколько подходов правового регулирования:

• приравнять роботов к животным (применить те же принципы и подходы, например, в случае ответственности владельца источника повышенной опасности);
• использовать концепцию, близкую к юридическим лицам;
• решить вопрос по аналогии с физическими лицами.

Меня радует сам факт такой постановки задачи, потому что нашествие роботов уже стало реальностью– значит, пора заняться регулированием их использования и участия в жизни. Заодно могут быть заполнены лакуны использования программного обеспечения, которое не менее действенно в современной сетевой жизни, чем механические последствия физически осязаемых роботов.

Если же обсуждать изложенные подходы, мне они не кажутся исчерпывающими. В роботе я вижу много слоев отношений, каждый из которых требует адекватного отражения:

• искусственный интеллект, который может быть реализован как локально, так и в сети
• программное обеспечение без особых интеллектуальных функций, которым робот управляется
• механические конструкции, которые могут нанести физический ущерб

Особо стоит выделить вполне ожидаемую ситуацию с нежелательным вмешательством в работу робота на любом уровне его системы. Кто и за что должен отвечать в случае нежелательных действий робота в ситуации намеренного вмешательства внешних сил?

С точки зрения ответственности, механические конструкции могут быть многоуровневыми: базовый конструктив с загружаемой логикой и широкий спектр сторонних дополнительных аксессуаров, которые могут поставляться различными сторонними разработчиками. В случае нежелательных механических повреждений, кто должен отвечать: разработчик базовой конструкции или внешнего аксессуара?

Упомяну без раскрытия очевидный аспект баланса ответственности изготовителя, владельца и пользователя робота. Там тоже масса нюансов, которые упомянутыми 3-мя подходами не покрываются.

Но самый главный риск я вижу в наказательной концепции законодательства: не предотвратить нежелательное, а наказать виновного, дабы другим неповадно было. Причем, на западе наказательная модальность даже сильнее вызвана, что проявляется на политическом уровне в виде санкций: стремление подавить нежелательное поведение страхом наказания.

В этом контексте очень показательно уточнение Якова Кедми, развенчавшего длительно насаждаемый миф советских СМИ о мстительности израильской разведки. Нам неоднократно рассказывали про уничтожение всех участников группы захвата израильских спортсменов на Олимпиаде и террористов по другим эпизодам. Кедми совершенно иначе повернул вектор активности спецслужб Израиля: не отомстить за содеянное, а предотвратить новые негативные события. Их уничтожили не потому, что они что-то уже сделали плохое, а потому, что они готовили новые теракты. Если бы затихли, на них бы время и силы не тратили.

И тут мы попадаем в катастрофическую цивилизационную дыру правовой системы, доставшейся нам в наследство. Меня подняли на смех после заметки о римском праве как основе системы, построенной на поиске виновных и их наказании. Никто не готов кардинально пересматривать эту систему– слишком много рисков и трудозатрат. Однако именно роботы могут стать тем стимулом, который заставит изменить подходы. Возьмем за пример жуткие теракты, которые были совершены с помощью мирных аппаратов: самолетов и грузовых машин. Только представьте, что там бы не было водителей, а они бы были на автопилоте?

Если пересмотреть законы в русле предотвращения нежелательных событий, законодательство о роботах может быть вполне органично и не слишком проблемно. Если же законы остаются в логике мести за нарушения, что более вероятно, по крайней мере пока, это может существенно ограничить применимость роботизированных систем рисками последствий за непредсказуемые события. Можно, конечно, надеяться на статистику, но скорость изменений в науке и в обществе делает статистические циклы короче. Посмотрим.

PS. Оказалось, что нормативных инициатив уже несколько

Сетевая школа вместо программы

В развитие критических выводов об извращении закона практикой управления образованием, анализирую адекватность логики закона и предлагаю ее модификацию в логике развития сетевых форм организации обучения.

Вернемся к логике закона: ФГОС-> образовательная программа-> рабочая программа-> планы учителя.

Логика ФГОС вызывает у меня сомнения, но здесь я ее оставлю за скобками. Остальное точно выглядит логично в теории. На практике многое портит описанная ранее инерция управления, но готов утверждать, что и при идеально чистом управлении в логике закона для большинства школ образовательная программа выглядела бы все равно формальностью.

Подавляющее большинство школ работает в режиме образовательного конвейера, как и было построено на протяжении многих лет. Для меня неизгладимым шоком стал наглядный эксперимент по оценке самостоятельности директоров школ в отношении выбора электронного журнала, когда их в абсолютно доброжелательной и невинной обстановке спросили, чего они сами хотят? Подавляющее большинство (примерно по Парето: 80/20) предпочло, чтобы органы власти им указали, какой из вариантов журнала выбрать. Опыт 90-х, известный взрывом творческих авторских школ, менее известен массовым провалом большинства остальных школ– яркая иллюстрация неспособности большинства школ к самостоятельному творчеству, предусмотренному логикой закона.

В такой ситуации совершенно очевидно, что примерно та же доля школ предпочтет работать по примерной программе, что ставит их в привычные отношения со всеми партнерами, включая органы управления. Даже те школы, которые не хотят быть «как все», в подавляющем большинстве исповедуют чью-то другую образовательную политику: школы «развивающего обучения», Монтессори, Вальдорфские, Международного Бакалавриата, распределенный лицей ВШЭ...

Это значит, что образовательная модель в подавляющем большинстве случаев разрабатывается не самой школой– школа присоединяется к чьей-то ранее разработанной модели. Зачем же в этой ситуации самой школе разрабатывать образовательную программу? Она все равно не их разработки. Она только адаптируется в школе.

Чтобы это учесть и не плодить лишние бюрократические сущности, достаточно предусмотреть заключение отношений между школой и носителем образовательной идеологии. В школе достаточно иметь краткую внятную концепцию, описывающую основание выбора для работы той или иной образовательной программы и логику взаимодействия с ее автором. Тогда вопрос утверждения образовательной программы ложится на автора, а формальная сущность, предусмотренная действующим законодательством, становится содержательной и осмысленно внедряемой в жизнь школы.

Сетевая школа– новая сущность современной образовательной реальности, осторожно затронутая действующим законодательством, в данной логике становится стержневой. По сути, сетевая школа– носитель образовательной идеи, научной школы построения образовательного процесса. Обычная линейная школа присоединяется к научной школе и делегирует этому носителю образовательных идей построение логики образовательного процесса. Сама же школа остается при этом носителем своих традиционных компетенций– реализатором. Ничто не мешает школе работать параллельно по нескольким программам, если лидеры этих программ– сетевые школы– не возражают. Важно сохранить за школой право на свою программу: хочешь– докажи, что можешь– работай и вовлекай других.

Можно представить это под иным углом. Раньше носителем программы было министерство. Одно на всех. Сегодня никакой носитель не справится с такой задачей. Но и полностью перекладывать задачу построения образовательной программы на массовую школу нереально. Сущность примерной программы спасает от неспособности школ, но выглядит криво в перспективной логике. Реально иметь спектр центров образовательных идей в виде тиражируемых образовательных программ. В этой конструкции есть и выбор, и наглядный охват, и конкуренция, и управляемость, и ответственность. И тогда не может быть примерной программы– только боевая одного из носителей.

Для реализации сетевой логики удобно разделить структуру управления на 2 независимых направления:

• образовательный процесс
• обеспечение бытовых и организационных условий.

Первое выстраивается , а второе– в привычной территориальной иерархической логике управления, из которой исключены функции управления образовательным процессом.

В ответ на предложение недавно министром единой государственной образовательной программы, которая должна управляться независимо от территориальных органов власти, можно предложить управление в логике соответствующей сетевой школы, которая могла бы стать одной из ключевых.

PS. Последний абзац написан как попытка использовать архаичную инициативу прошлого министра в целях продуктивной трансформации модели формирования образовательных программ и в надежде спасти идею сетевых школ от катка единообразия.

PPS 10.02.2022. Статья в УГ «ФГОС под нос».

Культ ФГОС– извращение закона

Беглый опрос учителей об их отношении к ФГОС, образовательной и рабочей программам был продиктован странными обсуждениями в сети этих базовых сущностей российского законодательства об образовании. Результат грустный. Я волюнтаристски обобщаю не только эти результаты, но и прошлые дискуссии, подтолкнувшие в итоге к данному опросу.

1. Теория

   • Учитель в каждом учебном курсе живет по рабочей программе: если она утверждена, его больше ничего не волнует.

   • Если рабочую программу курса еще предстоит создать и утвердить, необходимо учесть содержание курса, которое отражено в образовательной программе (часть 1 статьи 12 закона 273-ФЗ).

   • Некоторые напоминают о примерной образовательной программе. Важно не переоценивать ее значение: она предназначена в помощь тем школам, которые не могут сами составить свою образовательную программу. Своя программа, согласно закону, должна составляться «с учетом» примерной (часть 7 статьи 12 закона 273-ФЗ). Такая формулировка позволяет чиновникам расширительно толковать данную конструкцию, хотя исходный вариант был еще жестче– «на основе».

   • Образовательная программа, как указано там же, должна создаваться в соответствии с ФГОС. Но к учителю это уже не имеет никакого отношения: образовательная программа– это забота администрации.

   Хочу обратить особое внимание учителя на значение для него ФГОС. Многочисленные камлания на его счет незаслуженно переоценивают его значение для учителя на благо многочисленным проповедникам за идею и за навар от ее распространения. Стоит расставить акценты– формальный и образовательный:

   • С формальной точки зрения, ФГОС не должен волновать учителя. Совсем! Все необходимое ему для работы должно содержаться в рабочей программе; если ее еще нет, в образовательной программе. Нет во ФГОС содержания учебного курса! В нем есть требования по организации учебного процесса и обобщенное описание результата. Конкретика, нужная учителю для работы, начинается только с образовательной программы. ФГОС нужен только составителям образовательной программы, чтобы она ему отвечала и чтобы ее можно было защитить-утвердить.

   • С образовательной точки зрения, учителю полезно иметь представление о ФГОС, как минимум, чтобы иметь возможность адекватно отвечать на вопросы о нем и на утверждения на его основе, но не более.

   Столь усложненная конструкция организации образовательного процесса по сравнению с советской практикой была построена ради того, чтобы сбалансировать права школы на собственную образовательную политику. В логике закона органы власти только организуют условия для работы школ, а образовательную политику выбирает сама школа. Для этого она должна доказать свою способность– составить и защитить образовательную программу. Кто не может, берет примерную.

2. Практика

   Сегодня ключевая идея нового закона о распределении полномочий между уровнями управления не работает: органы власти беззастенчиво вмешиваются в компетенции школы, ведут себя практически так же, как и раньше. Но формальная сторона должна соответствовать закону. Некоторые единичные школы сумели построить работу приближенно к предусмотренной законом логике, но для подавляющего большинства образовательная программа стала лишней формальной обузой. Известны прецеденты, когда под предлогом фразы «с учетом» школу вынуждают брать в качестве образовательной программы примерную программу, что полностью извращает смысл закона.

   ФГОС в этой ситуации совсем потерял смысл– он предусмотрен для создания осмысленных и ответственных образовательных программ, которые стали формальностью. Претензии к нему за неконкретность оправданы только из старой логики: в старой логике управления новая логика ФГОС потерялась и стала бессмысленной, а логичной для старого управления конкретности уже не стало. Вот ее и захотели вернуть, критикуя новые ФГОС в старой логике. Бред, но реальность.

   Как и раньше, право вести ту или иную программу согласуется по факту на уровне личных контактов. При этом необходимо соблюсти формальные процедуры, прописанные в законе, хотя на них смотрят сквозь пальцы. При таком подходе вся цепочка становится формальной– не только ФГОС и образовательная программа: как и во времена моей юности, рабочая программа пишется однажды, утверждается и бережно кладется в папочку под рукой– до проверки. Иногда проверки и вовсе не бывает. Учитель работает по своему плану. Чтобы проверки не донимали, в журнал пишут темы из программы, а реальные темы ведут в своем тихом кондуите. Отсюда и бессмысленность электронных журналов, которые у всех на виду.

3. Вывод

   Реальная практика управления противоречит логике и принципам закона: закон написан под новые условия, а практика управления старая, извращающая принципы закона. При таком рассогласовании закона и практики было бы странно, если бы дела в образовании шли успешно. Абсолютно логично, что все чаще звучат предложения вернуть прошлые практики работы и управления. Это глупо с точки зрения развития системы, но логично с точки зрения здравого смысла, ибо по факту в управлении все осталось практически по старому. Альтернативой возврату является изменение структуры управления (например), ибо без ее изменения инерция огромной системы управления возвращает традиционные структуры к привычной практике.

---

PS. Предложение о решении проблемы формализации образовательной программы через логику сетевых школ.

лжеЛиберал + лжеПатриот = лжеКонфликт

Еще немного формализованной логики:

• неЛиберал + неПатриот = неКонфликт
  
• Либерал + Патриот ≠ Конфликт
  

Настоящий Конфликт– это столкновение ценностных позиций, которое имеет 3 варианта развития:

• подавление/уступка
  
• взаимный откат, избегание столкновения интересов
  
• совместный прогресс, устраняющий противоречие новой объемлющей системой ценностей.
  

Понятию «конфликт» мы обычно придаем бытовой смысл, подразумевая под ним агрессивные внешние проявления. На самом деле, внешние проявления отражают предположение о содержательном конфликте и профилактические действия для защиты своих ценностей. В таком конфликте истинное противоречие может быть не предъявлено явно, что затрудняет его разрешение, а предмет обсуждения делает ложным, не имеющим отношения к самому конфликту.

Именно поэтому заголовок с приставкой «лже» (ложный) отрицает конфликт: видимость ценностных позиций породить может только видимость конфликта. Аналогичная ситуация с приставкой «не», потому что «не»-модель отличается от «лже»-модели только отсутствием видимости: в обоих случаях нет ни столкновения ценностей, ни конфликта.

Столкновение ценностей совсем не обязательно порождает конфликт. Нет оснований для конфликта у человека с либеральными ценностями в отношении патриотизма, ибо патриотом является любой человек, если под патриотизмом понимать любовь к родине. Конфликт может быть между разными взглядами на развитие, ибо развитие строится на системе ценностей и на выстраивании в соответствии с ней системы приоритетов:

• что раньше, что потом,
  
• что более важно, что менее важно,
  
• к чему стремиться, чего избегать...
  

В выборе этих векторов и возникает конфликт. При бурных столкновениях в сети следует либо искать имитации, либо выявлять истинные причины конфликта:

• Есть стойкое ощущение, что среди бурных столкновений много специальных провокаций, чтобы затруднить объединение людей с различными ценностными установками («разделяй и властвуй»). Сюда же можно отнести троллей по личным интересам– кому важнее процесс, чем результат.
• Бывает, реальный конфликт проходит не по линии раздела декларируемых убеждений, а по иным основаниям. Ошибочно или преднамеренно– вопрос тонкий: не каждый человек готов задумываться над словами, а манипулятора логичнее отнести к провокаторам.
• Бывает разное понимание сторонами одних и тех же слов. Это в сети типичная практика– стоит ее иметь в виду и уточнять смыслы ключевых слов в дискуссии, как только ее градус начинает повышаться.
• Сложнее всего, когда человек исходит из своего представления о намерениях собеседника, которых у того не было. Собеседник может о таких представлениях не догадываться. Не каждый готов признать свои представления ложными, даже если собеседник о них узнал и пытается дезавуировать.
• Там, где нет провокаций и столкновение мнений описывается адекватно, есть шанс найти согласованные подходы при желании сторон.

Сложности ведения таких дискуссий приводят к тому, что разные позиции расходятся по своим группам. Проще получить поддержку от единомышленников и не связываться с оппонентами, потому что цели договориться нет– все стремятся переубедить оппонента. Таким образом, конфликт проходит фазу попытки подавления иного мнения за счет продавливания своего и затухает на этапе уклонения от конфликта в кругу единомышленников. Конструктивного разрешения не происходит чаще всего.

Можно было бы сослаться на неразвитость у нас в стране демократических институтов, навыков культурной заинтересованной дискуссии. И тут грянули выборы президента в США. И оказалось, что сторонники демократической партии в стране, хвастающей своими демократическими традициями, не готовы признавать результаты выборов, а в дискуссиях о них ведут себя не менее жестко, чем наши недемократичные сограждане. Это слегка утешает меня как гражданина России, мечтающего о конструктивном ведении дискуссий, но не приближает решение задачи о таких дискуссиях.

Все серьезные аналитики говорят о глобальном кризисе, начавшейся промышленной революции, влекущей кардинальное изменение практически всех институтов общества и отношений в нем. Это требует согласования стратегии развития страны между разными представлениями о будущем. Силовое подминание одними других, скорее всего, приведет к неудачной стратегии и проигрышу страны на ответственном переходе. Чем больше мнений удастся учесть, тем выше шанс оказаться на эффективной траектории развития. Больше всего меня волнует перспектива развития системы образования. Как договариваться будем, люди?

Утяжеляя новогодний пар

Попытки психоанализа всенародно любимого фильма про предновогоднюю баню с неожиданным жизненным поворотом вступают в противоречие с принципом творчества, высказанным, кажется, Карлом Густавом Юнгом, что успех произведения достигается тогда, когда автору удается поднять глубокие слои подсознания: чем глубже слой, чем больше людей он может охватить и заинтересовать.

Наиболее жесткие попытки анализа проводились в момент выхода второй серии и предполагали, что вторая серия убьет первую. Но этого не произошло: первая осталась любимой, а вторая провалилась. Загадка удерживает– чем нас взяли за живое? Если не углубляться в Эдипов комплекс и прочие психоаналитические навороты, трудно не признать, что герои инфантильны. Неужели народ столь инфантилен, что много лет продолжает пялиться на свой инфантилизм? Сомнительно. Значит, там много слоев, в которых можно покопаться, причем, полагаю, еще останется.

1. Среда.

   Очень точно передана среда обитания советских людей. Ностальгические воспоминания о детстве многим важны.

2. Золушка и Емеля в одном флаконе

   Представлена история, где без феи и тыквы Золушка с Емелей находят друг друга в банальной советской хрущевке– достаточно вовремя сходить в баню, по-пролетарски надраться, чем радикально изменить жизнь к лучшему. Ипполитом как скучным в своей правильности персонажем пожертвовали ради позитивных эмоций главных героев, как это часто происходит в сказках. Невестой Лукашина– как злостным и осознанным манипулятором.

3. Сюжетная линия

   Сюжет соткан из совокупности индивидуально правдоподобных микросюжетов, каждый из которых не слишком интересен и достаточен для завершения любой истории, а в связной цепочке приобретает самостоятельную ценность как способ удержания развития ситуации, которая давно и неоднократно должна была бы в реальной жизни прерваться.

Уже этого достаточно для успешного развлекательного новогоднего шоу. Но не настолько лет!

Сначала немного покопаюсь в инфантильности.

Инфантильность опирается на наивность и манипуляторство:

• наивность от незнания
• манипуляторство от стремления избежать ответственности и/или получить незаслуженные преимущества

Говоря о наивности, я имею в виду искреннее незнание, невладение нюансами ситуации, владея которыми человек мог бы действовать более адекватно. Говоря о манипуляции, я имею в виду, в первую очередь, попытку представить себя искренним и наивным, совершая неадекватные ситуации действия, но избегая ответственности за них. В качестве «мысли на полях», хочу зафиксировать, что манипуляторство

• для инфантильного– неосознанный навык сохранения инфантильности
• для зрелого– осознанный инструмент влияния на ситуацию

Инфантильные люди подсознательно избегают осознания своей неадекватности– так дети могут убежденно врать, чтобы избежать наказания, не отдавая себе отчет в последствиях, которые могут оказаться гораздо более серьезными, чем любое наказание. Инфантильные даже могут искренне обидеться, если их обвинить в манипуляциях, ибо они манипулируют как дышат, не осознавая этого! При некритичном отношении к манипуляции эти проявления могут вызывать эмоции как в отношении наивности, откликаясь на убежденность инфантильного. А это родительская эмоция, прощающая, располагающая. Поскольку герой слегка неуклюж, а героиня симпатична, такая подмена сопровождает нас на всех этапах сюжета. Чтобы удержать, нам эпизодически вставляют эпизоды взрослого поведения про проблемы врачей и учителей– самых проблемных и социально значимых профессий.

В чем главная интрига?

Главная интрига сюжета– искусная брачная игра, подпитываемая многочисленными коллизиями новогодней ночи. Брачная игра– самое увлекательное в человеческих отношениях. Ради нее люди умудряются следить за довольно нудными сериалами, а здесь искусная работа с тонкими нюансами советской жизни.

Но этого мало: данная игра представлена как идеальное партнерство. Мы с восторгом смотрим на хорошо сыгранные пары в танцах, в спорте, в жизни. Кому из нас не хотелось бы, чтобы партнер без предварительного согласования так филигранно подыгрывал при флирте? Нам предложена шедевральная способность пары использовать любой повод из цепочки событий для манипуляции в свою пользу и удержания флирта на высоком уровне напряжения!

В этой сказке реализуется возможность без поиска недостижимых в реальной жизни принца/принцессы получить удовлетворение скрытых мечтаний на своем уровне: материализация условно-достижимых интеллектуально-сексуальных фантазий в доступной советской эстетике. И для такого восприятия нельзя недооценивать роль Ипполита как козла отпущения обоих героев. Только с его самоуничтожением под душем как внешней совести, возвращающей все взрослые зрелые доводы обоим героям, им приходится прервать увлекательную игру в дочки-матери в песочнице.

А самая главная сказка произошла потом, когда она ворвалась в реальную жизнь, в которой все инфантильны и взрослеть, вроде как, не нужно, коли так. Единственный осознанно манипулирующий взрослый– невеста Лукашина– уничтожена как инородный элемент. Обеих мам, как и друзей Лукашина, наблюдая их поведение, я тоже отношу к инфантильным.

Сказка прощает нам нашу инфантильность или мечту о ней как стремление ответственного человека стать ребенком и совершать безрассудные поступки. Нам приятно расслабиться и представить себе возможность также покуролесить, причем не только безнаказанно, но и с всеобщим одобрением. Большинство понимает сказочность этого ощущения, но испытать его снова совсем не прочь.

Поэтому не пошла вторая серия: самим фактом своего существования она разбивает сказку про сказку, ибо для сохранения реалистичности авторам пришлось признать неизбежность разрушения первой сказки. Прикольно посмотреть разок, из любопытства. И забыть, чтобы восстановить из руин первую сказку– она нам важнее сюжета.

UPD (по следам дискуссии). Инфантильность в фильме отражена довольно тонко: не будь там Ипполита, подруг героини и невесты Лукашина, на отзеркаливании которых становится видна неадекватность героев ситуации, все остальное могло бы быть реализовано вполне адекватно, но заметно более скучно для новогодней истории. Повторно обращаю внимание, что мне интересно было построить свою логику, почему эта история оказалась столь актуальна огромной массе людей, на фоне аналитических статей, которые не понравились. Кому просто приятно пересматривать и не думать о том, что его так цепануло, можно ни мой текст, ни другие аналитические материалы не читать.

Кому-то может не понравиться словосочетание «брачная игра». Для меня в нем нет ничего негативного, зато оно охватывает все отношения, характерные для мужчины и женщины традиционной сексуальной ориентации. Не любую брачную игру я готов назвать любовью. И вообще не люблю использовать слово «любовь» всуе. И так оно затаскано. Тем более, в данном сюжете я не готов назвать отношения героев именно так.