(Про значимость живой коммуникации для образования, особенно в цифровой среде)
«Потом с него сняли шлем. Яркий свет ударил ему в глаза, а голос
доктора отдавался в ушах барабанной дробью.
- Вот твоя карточка, Джордж. Скажи, что на ней написано?
Джордж снова взглянул на карточку - и вскрикнул. Значки обрели смысл!»
Это фрагмент повести «Профессия» Айзека Азимова (1957) про «День чтения»: так учили читать– прямой закачкой какого-то кода в мозг. Примерно в том же режиме обучали профессиям– по итогам диагностики по-разному закодированными лентами. И только особые персонажи, как герой сюжета, учились по книгам. Для этого нужно было иметь нестандартные результаты диагностики.
Удачный повод задуматься! Даже великий Азимов был не чужд идеи прямой загрузки знаний в мозг под впечатлением бурного развития компьютеров на пороге 3-ого поколения. Сегодня мы лишены того очарования от компьютеров– они стали бытовым устройством, пройдя длинный путь развития и нашего взаимного погружения.
Сегодня мы больше знаем про мозг. Нейроны от простой закачки связи не образуют– своей головой самостоятельно поработать надо, чтобы они срослись, формируя наше индивидуальное знание. Даже информация при ее восприятии у каждого отображается на нейроны индивидуально. Из самого нового про прямое взаимодействие с мозгом как хранилищем данных–появились первые попытки угадать, о чем примерно человек сейчас думает: не что именно, в точности, он думает, а сфера его текущего интереса– очень обобщенно.
Осознание неточности прошлых формулировок наводит на привычные фразы про «передачу знаний» и «получение знаний». Невозможно знания передать и получить. Они индивидуальны и требуют мыслительной работы, содержательной деятельности, чтобы нейроны не только срослись, но и закрепились. Передать и получить можно только информацию, и то не без заинтересованного участия родной головы. Речь в учебном процессе теперь идет о передаче информации, а не знания! Как сделать, чтобы информация могла наиболее эффективно повлиять на формирование знания,– это тема для дидактики.
Важно зафиксировать различие с прошлой логикой и риторикой.
Азимов глубоко задумывался о том периоде развития общества, когда роботы будут интегрированы в общество человека– мы в него только сейчас вступаем. Именно Азимов придумал знаменитые теперь 3 закона робототехники (впервые и в полном виде появились в рассказе «Хоровод», дополнены нулевым законом в окончании трилогии «Основание»).
Учитывая это, весьма любопытно его представление о жизни в 2019 году, высказанное изданию The Star аккурат в канун нового 1984 года– за 35 лет до нашего времени и через 26 лет после «Профессии». Некоторые авторы пересказывают упомянутое интервью так, будто бы Азимов предполагал полное исчезновение учителей, поскольку все обучение будет происходить на компьютере– упомянутый отрывок из повести к тому располагает. Я даже собирался именно от этого тезиса отталкиваться в статье, но опасение попасть впросак с недоказательными проекциями на гения фантастики меня спасло. Он сказал об изменении роли учителя. И это звучит более современно, чем упомянутый фрагмент.
Оригинал интервью переопубликован, но для доступа нужна подписка. Есть изложение на русском языке. Рекомендую прочитать– текст небольшой. Здесь дам перевод фрагмента об образовании и обучении– он важен мне для дальнейшего обсуждения (доступен).
«Образование радикально изменится в новом мире, причем той самой силой, которая требует революции-компьютером. Школы, несомненно, все еще будут существовать, но хороший школьный учитель не сможет сделать ничего лучше, чем вызвать любопытство, которое ученик сможет удовлетворить дома за консолью своего компьютера. Появится возможность для каждого юнца, для любого человека узнавать именно то, что он или она хочет изучить, в удобное время, в удобном темпе, удобным образом. Образование станет увлекательным, потому что оно будет всплывать изнутри, а не навязываться извне.»
Такое впечатление, что Азимов участвует в наших свежих обсуждениях системы образования! Именно так и почти теми же словами я сам и многие мои коллеги обсуждаем сейчас проблемы образования. Рассмотрим упомянутые идеи подробнее в современной оценке.
Про самостоятельное учение на компьютере в индивидуальном режиме.
И что нового? Что Азимов до этого додумался свыше 30 лет назад? Некоторые, кто сегодня взрослые и важные, тогда под стол пешком еще ходили– впечатляет, конечно! Но стоит ли здесь этому уделять время, когда все сегодня только и твердят о необходимости самостоятельного учения с пиететом к английскому слову learning?
Но твердят-то уже совсем иначе, чем пару лет назад, когда по сети летал «караул»: дескать, останется 10 сетевых университетов. А оказалось, что из самостоятельно записавшихся только единицы процентов успешно осваивают сетевые курсы, причем как бесплатные, так и платные! Успешны те, у кого ценность обучения и волевые навыки на высоте.
Чтобы самостоятельное учение произошло, нужна самая малость– образовательный запрос. С помощью компьютера или без, это уже не так важно. Человек должен знать, чего хотеть, о чем проявлять «любопытство, которое ученик сможет удовлетворить дома за консолью своего компьютера». Азимов об этом говорит как о само собой разумеющемся– только отпусти на свободу. А это совсем не так– подавляющее большинство в отношении школы формулирует культурно-бытовые запросы, а не познавательные.
Но даже осознанного образовательного запроса мало– логика Азимова впрямую работает только для редких единиц с сильными волевыми навыками, кто сегодня, вполне вероятно, уже сбежал из школы на одну из форм активного образования.
Что для пытливого неуемного творческого Азимова очевидно, является проблемой и краеугольным камнем новой педагогики – педагогики индивидуальных траекторий развития. Об индивидуальном развитии говорили и раньше, но в полном объеме они могут развернуться только на основе цифровых технологий как инструмента сложной логистики. Так что компьютер не только информационный источник, но и инструмент логистики в океане информации. Задача логистики индивидуального образования для современного этапа стоит не менее остро. Одним компьютерным хранилищем информации не обойтись.
Чтобы успешно двигаться в данном направлении, нужно разбить исходный тезис на 3 задачи, ибо каждая из них заслуживает отдельного внимания:
- самостоятельное учение,
- учение на компьютере,
- индивидуальный режим учения.
Про увлекающего учителя.
Азимов обозначил изменение роли учителя, а не похоронил его, как указали некоторые интерпретаторы. Что заставило его проявить осторожность, не зная того, что мы только недавно увидели на практике при распространении цифровых форм обучения? Остается гадать, ибо уже не спросишь. Однако, что предсказано Азимовым 35 лет назад и что сегодня понятно некоторым специалистам, до сих пор непонятно массам:
- массовый учитель к увлечению учеников не готов– он спорит о служении и услуге, ностальгирует по советской школе
- массовый родитель о смене роли учителя не думает– он живет в видении школы своего детства
- массовый чиновник все видит, слышит, знает, но против ветра не работает– выжидает, живет по оперативной обстановке, движется со скоростью потока.
Кто-то как-то где-то нарабатывает на своем энтузиазме новые практики. Чаще всего, это представители активных форм образования, позиционирующие себя как альтернативу государственной школе.
Высказанное Азимовым про компьютерное обучение уже частично проверено и оказалось не так прямо и просто, как казалось ему тогда и нашим современникам совсем недавно– пару лет назад. Вот об этой неочевидности и важном выводе, который должен стать краеугольным камнем системы образования, мне и хочется порассуждать в этом тексте.
Что видно из опыта цифрового обучения?
Мы успели не только разочароваться в пресловутых MOOC, обещавших стремительное завоевание высшего образования, но и получить несколько разных подходов к преодолению низкой «выживаемости» поступивших на обучение. Кроме изобретения разных внутренних способов борьбы, появился ряд внешних:
Неплохие результаты показывают школы без учителей– когда ученики сами ходят в школу, учатся сами на компьютере, как завещал великий Азимов, но не дома в одиночку, а в общем помещении. Правда, пока я видел такие школы для взрослых, где для организации общежития не нужен внешний воспитатель. То есть, ученики таких школ уже обладают навыками общежития. При этом каждый учит что-то свое.
Неплохо справляется с проблемой аналогичный подход how2MOOC в израильской школе Гехта– там педагоги в рамках дополнительного образования координируют совместное учение детей на общем для них внешнем цифровом курсе.
Аналогичный опыт есть у взрослых, которые по сети выясняют/собирают изучающих одну тему или общий курс, согласованно снимают помещение для совместного учения и тем самым помогают друг другу бороться с прокрастинацией, более глубоко и заинтересованно изучать общую тему. Кроме того, они потом столь же согласовано начинают деловые проекты в изученной области.
Есть и совсем удивительные приемы, помогающие выживать на цифровых курсах. Ученики договариваются соединиться через любой видеоконтакт и просто «висят» друг у друга немым укором согласованное время, не давая отвлекаться от изучения на посторонние темы. Чем именно занят каждый из взаимных «немых укоров», не имеет никакого значения– сам факт наличия дисциплинирует занимающихся. То есть, здесь никакого когнитивного воздействия заведомо нет– только организационно-психологическое.
Когда учебный процесс шел путем прямой передачи информации от учителя ученику, сложилось представление, что это просто передача «знаний» из головы в голову. Усугублялось такое представление тем, что информация была дефицитна. Даже книгопечатание в полной мере не освободило ее от дефицитарности, хотя печать резко снизила барьер доступности книг. Тем не менее, когнитивного различения знания и информации в массовом понимании не было, а образованность практически приравнивалась к начитанности, к «накачанности» полезной информацией. Идеал образованности– энциклопедист. Идея прямой компьютерной закачки при таком восприятии учебного процесса очевидна.
Изменение насыщенности информацией привело к изменению стратегий обучения. В частности, распространение довольно скучных преподавателей в вузах, у которых были изданы учебники по курсу, привело к удобному режиму учения многих студентов: достаточно достать учебник, по которому читают лекции, чтобы на них не ходить. Другая тактика избегания лекций– участие в олимпиадах и/или общественной жизни, которые дают право на «автомат»: получение оценки за курс без экзамена.
Другими словами, практика избегания лекций стала общим местом. Неудивительно, что одной из ключевых идей применения цифры в образовании стала отмена лекций: зачем терять время на скучного лектора, если есть видеозапись, которой можно пользоваться гораздо удобнее однопроходного профессора. А вопросы можно задать и на семинаре. Когда и если профессор не является видным ученым в своей области, от одного сидения рядом с которым дух захватывает, какой смысл сидеть на его лекции?
Вот, избавились от скучного профессора– и прослезились от «вымирающих» на цифровом курсе. При попытке объяснить недостаточно сослаться на то, что их ничего не держит,– это справедливо и для платных курсов! В очном общении происходит что-то еще, кроме сообщения ученикам формальной информации по курсу! Вот это «еще» и нужно осознать, чтобы интенсификация процесса цифрой стала очевидной и продуктивной.
Что происходит на лекции, кроме передачи информации?
Краткий ретро ход. Жаждущие учения приходили к гуру– заслуженному носителю чего-то выдающегося. В общении с ним просветлялись и несли этот свет дальше. Общение с носителем давно и массово заменили на общение с транслятором, причем не всегда первой свежести (чего: знания? информации? навыка?).
«УхТыНовое» раньше четко различалось по полезности: умозрительно заумное и утилитарно ликвидное. Отсюда довольно ожидаемая классификация на «знания» и «умения» (ЗУН: «навыки» довольно надуманы, но логичны в этой схеме). Смыкание заумного с ликвидным происходило на протяжении тысячелетий. Сегодня почти все заумное вполне ликвидно. Отсюда и новояз с «компетенциями», куда загнали все без разбору и которыми теперь красиво разговаривают. Не всегда полезно, поэтому в целом непродуктивно..
Важно обратить внимание, что каждый самостоятельно шел, причем каждый за своим:
- одному– научиться «рассуждать о высоком»,
- другому– освоить ремесло, чтобы прокормиться.
Отсюда мотивация у всех к участию в процессе: от наличия запроса до критерия результата. Соответственно, и разные подходы. Сегодня схождение всех в школу стало процедурно-ритуальным, не до запроса, поэтому странно вообще ожидать от ритуального обучения продуктивности и отдачи.
Переосмысляем знакомые термины
Чтобы рассуждать дальше согласованно, нужно уточнить смыслы ряда знакомых слов– они неочевидны, т.к. смыслы с течением времени тоже вырастают в нечто новое.
Тезаурус смыслов образования создавался навскидку, без глубокой проработки, но включил в себя свыше 30 самых разных смыслов привычного, вроде, слова «образование»– вплоть до взаимоисключающих. Мне ближе всего определение образования как внутреннего личного процесса формирования картины мира. Этот подход резко разводит его с обучением, которое откровенно внешний процесс. Таким образом, обучение и образование никак не могут быть синонимичными и даже могут приводить к совершенно разным результатам: когда меня обучают не тому, что мне нужно и, особенно, если я оказываю противодействие.
Знание и информацию мы уже выше развели как разные сущности. При таком подходе к понятию «образование», знание– это фрагмент картины мира. Мое представление о «знании» расходится с известной моделью «ЗУН». Картина мира– это не только теоретические модели, но и представление о способах работы с ними, в том числе лично мной, в том числе с оценкой необходимого уровня владения инструментами. И формируется картина мира не умозрительно, а с опорой на деятельность. Даже представление о Земле как шаре-спутнике Солнца содержит в себе практические навыки жизни, где этот факт как-то опирается на опыт.
Так что, знание– это комплексный конгломерат умозрительных моделей, приземленных на личный практический опыт. В той же логике, умение– это нечто полезное в деятельностном репертуаре человека, что не существует без знания, потому что любая деятельность опирается на картину мира. Навык– отработанное уверенное умение. Подробнее про отличия моего понимания этих русских слов, испорченных навязанной в 20 веке моделью ЗУН, изложено в статье про ЗУН2.
В обсуждаемом контексте мне очень близка позиция П.Щедровицкого про различение «обучения» и «подготовки»: это позволяет вынести на отдельное рассмотрение то в традиционном понимании «обучение», которое предназначено для прозаической ликвидности выпускника на рынке труда. Хотя по внешним признакам оба процесса похожи, они различаются по сути, по цели. Обучение– это освоения языка (в обобщенном смысле понимания языка как знаковой системы). И тогда, удобно определить грамотность– это владение языком. А уже предпродажная подготовка навыков применения языка– это зона «подготовки».
Если под образованием понимать формирование личной картины мира, то возникает вопрос различения науки и образования, ведь, наука тоже про картину мира. Водораздел в них, со всей очевидностью, проходит по границе изведанного: наука формирует новые модели, а образование осваивает уже известные. Значит, все-таки, образование– это трансляция? Передача-получение? Или «передача-получение»– это самое простое прочтение задачи, поэтому сначала так и было, а сейчас новый этап осознания и появились тонкости?
Из очевидных тонкостей отличия– плотность картины мира и вариативность моделей.
20-й век дал столько новых представлений о картине мира, сколько накапливалось раньше тысячелетиями. Фрагментарное моделирование разрозненных сфер познания сменилось довольно плотным покрытием моделей, подчас трудно классифицируемых в отношении разных сфер. Именно это я подразумеваю под «плотностью картины мира».
Широкое распространение компьютерных технологий покончило с дефицитом информации, обернулось противоположностью– избытком и проблемами с ее достоверностью, приватностью, надежностью хранения.
Когда информации мало, любой носитель в цене. Даже простое запоминание информации придает ее держателю ценность и цену. Простое заучивание чужой модели выгодно отличает от других, кто не знает. Владение ценной информацией можно назвать знанием.
Когда информации избыток, ценностью является не факт воспроизведения модели, а умение применить эту модель, как минимум, чтобы фильтровать ложную и бесполезную информацию.
Поэтому привычное знание как когнитивная ценность начинает изменяться, чтобы не девальвироваться в понятийном поле.
Количество разных моделей, объясняющих одно и то же явление или группу явлений, растет. Модели становятся более динамичными и многозначными. Для разных условий в отношении одного явления уместно применять разные модели– важна ценность предсказуемости, а не ритуальная приверженность конкретной модели. Таким образом, картина мира или система знаний становится сложной и многозначной– вариативной. Невозможно знать все, поэтому о целостности формируется некоторое обобщенное представление, а в зоне профессиональных интересов она заметно более детальная и многозначная.
Таким образом, можно определить знание как социализированный фрагмент картины мира. Не может считаться знанием изолированный фрагмент личной картины мира. Знанием он становится не раньше, чем стал достоянием социума. Социум может его принять или оспорить, но знание, если оно претендует на такое отношение, должно присутствовать в общественном поле обсуждения. Даже когда говорят о тайном знании как уникальных моделях в личной картине мира, подразумевают возможность воспользоваться ими вне– по сути, присвоить, социализировать.
Информация– это описание знания на понятном для общающихся языке, а также процессов, явлений, событий, фактов, влияющих на картину мира. Для этого нужно знание облечь в доступную для передачи форму (язык), передать (коммуникация) и получить обратную связь (коммуникация-язык), по которой можно судить об адекватности восприятия информации ожиданиям (согласованность картин мира).
И тогда образование– это процесс освоения пространства знаний, формирующий личную картину мира из совокупности вынесенных в общественный доступ моделей. В этом контесте,
- система образования– это зона организации деятельности по освоению пространства знаний;
- наука– это зона формирования новых моделей, уточнения старых и расширения ими пространства знаний.
Язык как сущностный элемент знания/образования
Сущностный отличительный инструмент человека– язык. Он использует специфические физиологические структуры мозга (зоны Брока и Вернике). Язык позволяет человеку оторваться от сущего и формировать абстрактные модели, умозрительно манипулировать ими, в отличие от животных, обменивающихся сигналами о сущем, а не об абстрактном. (Впрочем, маугли без человеческого общения утрачивает эту способность. А опыты по научению детеныша гориллы языку глухонемых говорят о способности их к языковому общению до уровня 5-летнего ребенка. Есть предположение о способности китов к более осмысленному общению, чем принято думать о животных. Но это не предмет обсуждения.).
Язык– инструмент коммуникации. Он облекает построенные мозгом абстрактные модели в готовую для коммуникации форму и, наоборот, распаковывает принятую информацию с помощью своей картины мира, знаниевой базы. Более того, лексическая база языка (в широком смысле) является инструментом мышления, а не кодирования внутренней модели во внешнюю форму. Сложности перевода не в забывчивости переводчика, а в разных смысловых наполнениях лексических единиц разных языков.
Тогда язык– это специфический инструмент человека для формирования коллективной картины мира, развитие которой является смыслом и целью существования человека. Подзадача– распространение– лежит на образовании как социальной системе. А это значит, что:
- образование– ключевая функция человека как вида,
- коммуникация– ключевой инструмент образования.
Человек обречен природой создавать модели и делиться ими, в отличие от животных. Образование– это отличительный сущностный для человека процесс, пожизненный, причем не на новом этапе развития, а изначально, но осознается только на новом этапе развития.
Коммуникация– процесс обмена информацией. Это может быть и сущностная информация и абстрактная посредством языка. Таким образом, мы не можем этим словом различить языковое общение о моделях, доступное только людям, и сигнальное, доступное любым живым организмам, включая, как выясняется, растения. Поэтому я введу различение на S-коммуникацию (чувственную, sense) и L-коммуникацию (логическую).
Какой бы человек ни был особенный в сфере L, он остается животным и зависит от S. Отсутствие отдельных слов для разных типов коммуникаций не зря– мы обычно не различаем их. Обмениваясь L, мы постоянно и непроизвольно следим за S. Исследования когнитивных наук показывают процесс мышления как перебор разных моделей, выбор из которых осуществляется эмоцией. Именно эмоция сигнализирует нам, что решение найдено. Эмоция– индикатор правильной логики!
Коммуникация– диалог, получение отклика на свое сообщение. Даже в монологической коммуникации нужен ответ, пусть даже невербальный или отсроченный: в обратной связи для осознания правильно понятой информации мы ориентируемся не только и не столько на L-ответ, сколько на S-подтверждение исполнения/ошибочности ожидания. Даже при получении L-ответа мы его конвертируем в S по соответствию ожиданиям.
LS-коммуникация в основе образования
Природный процесс– живая коммуникация. В ней органично сочетаются L/S-коммуникации. При переносе L-коммуникации в цифровую среду осложняется восприятие S-коммуникации. Отсюда популярный в сети суррогат в виде «смайликов» и «лайков». В этом же можно предполагать отличие стиля ведения коммуникации в сети и в очном контакте. И это же– утрата органичной S-коммуникации– может быть причиной «вымирания» на цифровых учебных курсах.
Даже самостоятельное изучение на компьютере, о котором говорил Азимов,– это способ коммуникации, внутренней, неявной с автором материала. Если самостоятельная работа с учебным материалом не воспринимается коммуникацией, а является информированием без внутренней коммуникации, образования не происходит. Может быть запоминание, может быть впечатление, которые должны уточняться в коммуникации.
Но, ведь, книга тоже лишена отклика в рамках S-коммуникации? И да, и нет. Да, потому что у нее вовсе нет оперативного отклика. Нет, потому что деление книг на жанры кластеризует стартовый обмен эмоциями, настраивая читателя на определенный эмоциональный лад. Кроме того, возможна отсроченная S-коммуникация к письменному L-монологу, например, в виде показателей продажи книги (L-коммуникация, легко и очевидно переводимая в S) или в виде встреч с поклонниками, презентаций с раздачей автографов (откровенная S-коммуникация).
Кроме того, без учета эмоциональной составляющей невозможна монологическая коммуникация. Автор монолога должен учитывать эмоциональное восприятие своего текста слушателем/зрителем/читателем. В идеале, возможна внутренняя коммуникация, при которой воспринимающая сторона отождествляет себя с отображающимся в воображении миром, описываемым в монологе. Или с автором, в зависимости от жанра изложения. Чем выгодно и отличаются книги по сравнению с модными сейчас роликами, что читатель должен включить воображение, а не принять за данность фантазии и операторские умения авторов ролика. Чем проще сюжет, тем менее вероятен внутренний диалог с автором– за ненадобностью.
С другой стороны, параллель с книгой может быть полезна переносом на нее практики цифровых курсов с отсутствующей или слабовыраженной S-коммуникацией: каков процент успешно завершивших обучение по учебникам? По учебникам, как мы знаем, учились заочники и, как мы тоже знаем, качество подготовки заочников обычно было заметно ниже. При этом, деканаты вели с ними довольно оживленную коммуникацию административного толка и у них были регулярные очные сессии, на которых была полноценная коммуникация.
Формулирую гипотезу: образования не существует без полноценной коммуникации людей.
- Удаленная коммуникация слабее мотивирует, чем глаза-в-глаза, но образование возможно, если мотивации достаточно высока и объективно отсутствует возможность для очной.
- Возможно образование и только на внутренней коммуникации, но для очень узкого круга очень мотивированных и очень сосредоточенных, с высокими волевыми навыками поведения.
Человеку более органично живое согласование, как минимум наличие условий живой коммуникации, даже когда она вне премета изучения. Постановка задачи об увлекательности не снимает тезиса о живой коммуникации. Именно поэтому, благодаря живой коммуникации, даже скучный лектор оказывается более продуктивным, чем прекрасный цифровой материал. Именно поэтому успешность обучения даже цифровых курсов выше при наличии живой коммуникации. Это значит, что информационно достаточно описания изучаемой модели, но процесс ее переноса и согласования компенсируется в процессе живой коммуникации, в том числе только между учениками. Живой увлекательный ролик может быть продуктивным только при наличии живой коммуникации, пусть даже она будет совсем о другом. Но лучше по предмету учения.
Потому и «залипают» люди в соцсетях и иных цифровых средах, где интенсивность коммуникации высокая. Именно поэтому только редкие люди могут преодолеть барьер одностороннего информирования оцифрованным материалом без коммуникации или при наличии автоматизированного отклика– он неживой.
Таким образом, цифровые формы отражения информации являются только знаковой системой более высокого уровня, присвоение которой требует процесса согласования моделей. Нет необходимости сбрасывать со счетов уже известные закономерности учения, ибо приведенные тезисы их никак не затрагивают.
Крайне важно для усвоения новых моделей рефлексировать. Саморефлексия полезна, но сложна и невозможна без навыка совместной рефлексии. Это четкое указание на наиболее полезный вариант развития цифрового обучения: самостоятельное освоение информационного описания модели должно закрепляться живой коммуникацией для рефлексии со значимыми для ученика людьми на значимом для него приложении изучаемой модели.
PS. 15.09.2020. «Школа нужна для общения» (Обучение не цель, а средство).
PS. 6.04.2021. Конкаст (звук со слайдами) или тезисы доклада «Дистанционное обучение как вызов новых форматов коммуникации» из сборника материалов конференции (вокруг тезы «Компьютер не может заменить учителя»).
PS. 19.06.2022. «Коммуникация– ключ и смысл мотивации образования»
