Умные «компетенции» или «новое умение»

После очередной дискуссии с очень умными людьми про компетенции очередной раз убедился, что нет принципиальной разницы между ними и словом «умение». Если, конечно, не ужимать смыслы «умения» до вдолбленной годами ущербной модели ЗУН, легкомысленно и неудачно скопированной с западной HR-модели KSA. Эта модель отлично работает для своих рекрутинговых целей, но портирование ее на образование было ошибкой. Пока образование было больше похоже на натаскивание, она сильно не мешала и даже могла быть полезной. Но когда стало ясно, что цели образования выходят за рамки этой искусственной редукции смысла хороших русских слов, возникла потребность в новых понятиях. И новое понятие породили из очередной HR-модели– теперь «компетенции».

Очень внимательно слушал доклад Бориса Островского и следил за его логикой понятия. Он сам явно декларирует, что в стабильных системах нет необходимости в понятии «компетенции»– их вполне покрывают «умения/навыки». Они нужны ему только для ситуаций нового знания, нового умения. Но мне так и осталось непонятным, почему оно нужно и почему нельзя обойтись прилагательным «новое/новый»? Ответ на мой прямой вопрос получился неоднозначным– «и да, и нет». Что я косвенно отношу в свою пользу. Все остальное выглядит предельно логично, полезно и понятно– о развитии умения, его уровнях.

Ответ Александра Попова содержал много словесных построений, но ключевое отличие, что компетенция– это капитализация умения, мне понятно. Я это отношение выражаю еще жестче, чтобы убрать красивости– это монетизированное умение. Слово «умение», если его не зажимать в рамки модели ЗУН, подразумевает способность сделать что-то полезное людям. Но не всегда полезное монетизируется. Не за все, что человек умеет делать, готовы платить. В том и состоит предпринимательство, чтобы полезность переупаковать в продукт, за который готовы платить. И тут даже неважно, каким образом удалось обеспечить ликвидность пользы– важны факт и размер ликвидности. И именно здесь уместно говорить о компетенции, раз уж она прижилась в сфере HR.

Именно поэтому я высказал в дискуссии и повторяю очередной раз тезис, что не нужно втягивать в сферу образования сущности и понятия из бизнеса. Система образования призвана помочь в построении картины мира, а картина мира– консервативное образование, развиваемое всю жизнь. Компетенции, как и ликвидность,– сущности суетные, сиюминутные.

Сам лично ощущаю полезность «компетенции» только в тех случаях, когда необходимо интегрально обозначить готовность/способность к неким задачам. Когда неважно, за счет чего именно человек достигает нужного результата– когда важен сам результат. А это предельно бизнесовая постановка задачи– не образовательная. И отсюда пока остаюсь в сомнениях относительно необходимости измерять компетенции: размер результата и есть измерение компетенции как интегрального параметра.

Попытка развести «компетенции» и «компетентности» понятна, привычна и к основному для меня вопросу обсуждение не приблизила. Хотя обозначила и тут разночтения у разных авторов. Мне понятно и близко привычное в русском языке с 18 века употребление «компетентности» в логике «грамотности», «осведомленности», «владения темой». Заход на смыслы Александра Асмолова через отрицание– некомпетентность– кажется полезным, но остается в той же логике понятия из 18 века, что и закрепляет меня в консервативном отношении к этим понятиям.

Представлять или измерять?

• С одной стороны, есть максима: «Нет управления без измерения»
• С другой стороны, в образовании многие конструкты многомерны, многофакторны.

Управление по KPI, несмотря на растущую критику даже в ресурсных задачах, остается модным направлением работы в образовании. При том, что само понятие «образование» очень многозначно и постоянно пополняется разными моделями с разными понятиями, часто на основе знакомых слов, но со специфическими смыслами.

Усугубляется ситуация со стремительным потоком понятий тем, что они практически все очень неоднозначны. В этом даже есть некоторое преимущество, поскольку словесный конструкт включает воображение и позволяет человеку, ассоциативно понимая терминологию, как-то переосмыслить свое представление об образовании. Но, как только предпринимается попытка что-то измерить, расплывчатость должна исчезнуть и все должны согласиться на довольно жесткое понимание измеряемого понятия. И тут, вместо процесса переосмысления, возникает диктат применяемой линейки– при отсутствии однозначной трактовки и принятия конкретной одной неизбежны и профанация, и манипуляция, и манифестация...

Начну с аналогии. Есть понятие «здоровье»– состояние человека, которого считают без болезни. И есть присказка: «Нет здоровых– есть недообследованные». Пока мы обсуждаем здоровье как философскую категорию, мы можем обсуждать разные модели здоровья. Когда и если нам надо обеспечить процедуру контроля доступа на место работы/учебы, нам нужно выбрать критерии, которые конкретны и измеримы. Например, градусник на простой процедуре «сунул, вынул– вот и все» должен показать «36,6+/- 0,2». Или, используя более современные способы,– прижать ко лбу и посмотреть на ЖК-индикатор. Но важно понимать, что это не признак здоровья, а критерий допуска к работе/учебе.

Сегодня на традиционных вторничных семинарах ВШЭ обсуждалась работа по измерению модных 4К-компетенций: коммуникативность, коллективность, критичность, креативность. Набежало довольно много зрителей, потому что в названии сошлось сразу много сомнительных аспектов:

• измерение компетенций (любых),
• конкретизация «К» (расплывчатых и неоднозначных),
• новый измерительный инструмент (на образовательной поляне нет изобилия).

Чуда не произошло.

• Измерение компетенции тестом– сомнительный подход к понятию, называемому компетенцией, хотя и очередной камень в огород самого понятия (искушенный читатель знает, что я воюю против этого модного термина в русскоязычной среде как непродуктивного и только путающего смыслы).
• Конкретизация конструктов всех «К» вызывает большие сомнения.
• Особенно смущает подход к измерению креативности на алгоритмизируемом тесте: нельзя оказаться креативнее автора теста.

Тем не менее, к авторам претензий нет: «Мир изменяют те, кто не знает, что так нельзя». Любая попытка нащупать новые подходы заслуживает поддержки.

Лишь бы не оказалось, как с ЕГЭ: изначально создателями декларировалось, что результаты нельзя использовать для измерения качества работы школ, но, за неимением другого, их все равно использовали, пока не испоганили все вокруг и не получили тычок сверху. И все равно продолжают использовать, но бочком.

Меня в данных рассуждениях больше волнуют не технологические вопросы (как измерить компетенции вообще и 4К, в частности), а идеологические.

Умозрительно-мозго-штурмные компетенции «на понимание» и «на измерение»– принципиально разные: у них разный генезис и разный состав. Поэтому вызывает отторжение логика измерения компетенций, появившихся в логике «на понимание». Компетенции «4К» не покрывают всех проблем образования и интерпретируются совершенно по разному в разных ситуациях даже одними и теми же людьми. Это подход к анализу задач образования, а не конструкт для измерения.

Умозрительно составленные компетенции изначально неполны, нецелостны и субъективно окрашены. Об этом шла речь на семинаре ЭКОПСИ– они перешли к использованию технологий машинного обучения для выявления успешных деятельностных проявлений. Впечатления о семинаре я описывал недавно в блоге.

Поскольку понимание этой логики не лежит в общем дискурсе, ставлю вопросы иначе, более эмоционально:

• Стоит ли хвататься за измерение конструктов только по причине их модности?
• Правомочно ли разрабатывать измерители сомнительных понятийных конструкций?
• Не приведет ли навязывание смысла, примененного в измерителе, к выхолащиванию процесса переосмысления понятий и подходов?
• Устойчивы ли у нас барьеры для недопущения деструктивных измерений и/или управленческих решений на базе неадекватных измерений и/или их интерпретаций?

Я сознательно оставил за скобками обсуждений коммерческие вопросы, но о факте их существования решил все же упомянуть.

Эротика «компетенций»

По следам бизнес-коктейля для школ и вузов «Управление персоналом в сфере образования» в учебном центре компании «ЭКОПСИ»– это одна из ведущих в стране компаний по разработке моделей компетенций. Соответственно, текст только для тех, кого еще интересуют смыслы за словами «компетенция», «модель компетенций». Выборка любопытных мыслей из прозвучавших и народившихся своих.

• Прежде всего, злорадная мысль.

  Они открытым текстом сообщили, что модные мозгоштурмы по построению «модели компетенций» приводят к совершенно умозрительным продуктам, которыми авторы торжественно эксгибиционируют на публике, но которые имеют с реальной жизнью столько же общего, сколько известный в узких кругах «сферический красный конь в вакууме».

  ЭКОПСИ от групповых эротических фантазий перешли к структурированному сбору первичных данных с последующей прогонкой их через системы машинного обучения. В итоге получают несопоставимо более достоверные результаты– «портреты» реальных корпоративных ценностей/компетенций, которые приводят реальных сотрудников к реальной эффективности/успешности и которыми можно руководствоваться в дальнейшей жизни и управлении. Или ставить задачу на трансформацию.

• Мысль 2-я, тоже не лишенная злорадства.

  Трансформировать можно, если очень хочется и есть уверенность в собственной неумолимой настырности. В противном случае, воз качнуть можно, но в ряде случаев он медленно и верно возвращался на исходные позиции. Правда, не совсем, но... Это стоит учесть всем оптимистам в сфере модерн-управления.

• Мысль 3-я и снова с язвой.

  Про Цифровую трансформацию под Цифровую экономику. Говорят, уже померяли. И не раз. Все опорные для цифровой экономики признаки находятся у подавляющего большинства компаний в глубоком ауте, если брать портрет реальной деятельности, а не лозунги на заборе.

  Дальше я уже сам рассуждаю: это значит, можно все так же безнаказанно тратить деньги на цифровые ресурсы– биться за их правильную работу не будут, ибо не до них в реальности. Но отчеты будут зашибись.

• Мысль 4-я, уже своя.

  Про «базовую модель компетенций» для все той же Цифровой экономики, над которой так упорно бьются в АСИ и, по-моему, без особо значимого результата. Подходы, которые сегодня были показаны, натолкнули на мысль, что ребята из ЭКОПСИ заметно ближе к продуктивному решению. Не мог не обсудить в перерыве.

  Они считают, что могли бы эту задачу решить, но не видят заказчиков– для них это бизнес. Утверждают, что они не уникальны и что есть еще люди и организации, которым такая задача тоже по зубам.

• Мысль 5-я, она же вопрос:

  как так получается, что энтузиасты размазывают кашу по тарелке, а спецов к работе не приглашают?

Про пафосные цифровые компетентности/грамотности

Пафосные песни про «цифру» напоминают все больше радостный хор раздувающихся от хорошей погоды лягушек. Цифры, описывающие радужные перспективы участников проекта «Цифровая экономика», возбуждают всех поющих на эту тему.

С другой стороны, все чаще возникает ощущение отрыва поющего от реальности. Возникает мысль, что упомянутый Марком Пренски «цифровой иммигрант» запоздало осознал значимость цифровых технологий, но не успел осознать, что для окружающих это уже банальность. Поэтому он считает своим долгом внушить окружающим эту значимость, не понимая, что выглядит со стороны довольно странно. Нет, наверняка есть в окружении те, кто еще не догнал текущий момент в оценке «цифры», ибо страна большая и тормозная система у всех разная. Но не стоит удивляться, что все больше народа вокруг уже даже головой согласно не покачивает.

Мне симпатичен Герман Греф своей готовностью эпатировать общественность значимыми цифровыми заторможенностями. И не страшно, что для профи его слова часто выглядят неполными и неточными. Он формирует на самом верху управленческой иерархии России отстающий в обсуждении дискурс, что неизбежно бежит волной по всем нижестоящим уровням. Без этого тем же самым профи приходилось бы долго пробивать нужный дискурс снизу.

Развернуто мое мнение про «цифровые компетенции» можно посмотреть в 2-минутном фрагменте внизу. Коротко– это словосочетание могло иметь содержательный смысл несколько лет назад, когда владение цифровыми технологиями было сравнительно самостоятельной ценностью. Сегодня оно звучит весьма сомнительно для грамотного употребления слова «компетенции», поскольку совершенно разные цифровые навыки требуются в совершенно разных сферах деятельности. Некоторый смысл оно может иметь в отдельных сферах деятельности.

При обсуждении компетенций принято говорить о «ключевых компетенциях» и «базовых компетенциях». Лев Любимов любит говорить о «когнитивных компетенциях» reading, writing, learning (читать, писать, учиться в полном содержательном смысле этих процессов, а не просто процедурного исполнения). Позволю себе утверждать, что ключевые «цифровые компетенции» сегодня являются органичной частью указанных «когнитивных». Выделять их в отдельные и с умным видом именовать отдельно– уже анахронизм. Чтобы содержательно читать, писать и учиться, нужно уметь это делать не только буквами на бумаге, но и всеми популярными цифровыми средствами.

«Цифровая грамотность» звучит намного более осмысленно. По определению Петра Щедровицкого, грамотность– это владение языком. «Цифра»– это, прежде всего, язык. Точнее, языки. Просто, словом в единственном числе «цифра» уже принято называть все открытое множество цифровых технологий. «Цифра» не только язык, но и инструмент, формирующий новый способ работы с информацией. Но смысл и цель всех ипостасей «цифры»– работа с самой разной информацией с помощью множества цифровых представлений и способов их обработки, т.е. новых языков.

Вместо множества умных разговоров и классификаций о «цифровых компетенциях» и «цифровых грамотностях», я бы предложил просто создавать локальные реестры цифровых языков, которыми пользуются в каждой конкретной сфере и даже в конкретной фирме. Отчасти, это уже можно видеть в объявлениях о приеме на работу. Но можно это стандартизировать и централизовано мониторить. Тогда легко обеспечить всех динамичной статистикой применения разных типов цифровых технологий и, возможно, даже конкретных названий.

И все умные конференции по соревнованию на лучшие списки «цифровых компетенций» исчезнут за ненадобностью, потому что всем будут доступны списки цифровых «языков», грамотность в отношении которых реально востребована.

Компетенция как революция

В рамках конференции «Смешанное обучение 2019» в Новой школе 13 апреля удалось собрать группу сильных экспертов, чтобы обсудить тему компетенций. К моему удивлению, желающих послушать набрался целый класс. Некоторые, правда, не выдержали и ушли, но большинство осталось, причем были включены в контекст.

А контекст непростой– я давно «качаю» эту тему против уже устоявшегося потока. При этом ощущаю поддержку: есть согласные с моими сомнениями в осмысленности и оправданности «компетентностной риторики». Но и противников моего предложения переосмыслить терминологию много: она прижилась, штампы закрепились, выучены и используются на автомате. Зачем снова «раскачивать лодку»? Ведь, тогда придется снова переучиваться.

Ключевой текст, от которого отталкиваюсь я,– статья на сайте «Учительской газеты» «ЗУН2 против компетенций» . В нем и ключевые тезисы моей критики, и ссылки на смежные тексты. Хотелось столкнуть их с мнением сильных и известных экспертов в прямом полилоге.

• Модерировать дискуссию взялся Павел Максименко, научный руководитель Образовательного клуба «Эврика», директор департамента Новые облачные технологии, которого тема компетенций интересует преимущественно как филолога. Именно он навел меня на ряд тезисов, которые использованы в статье.
• В школьном образовании компетентностная терминология вводилась при участии Сергея Заир-Бека, сегодня ведущего эксперта ВШЭ, поэтому его мнение было весомым с угла зрения школьного образования.
• В высшем образовании и в сфере управления кадрами (или, как стало принято последнее время HR) одним из первых логику компетенций осваивал Тахир Базаров. Он как научный руководитель «школы HR» на базе Института Практической Психологии ВШЭ и как профессор МГУ им.М.В.Ломоносова мог на самом высоком научном и практическом уровне представлять угол зрения высшего образования и HR.
• Сергей Кузнецов как руководитель проектов ЭКОПСИ Консалтинг, одного из ведущих консалтинговых агентств в области HR, представлял предельно практичный угол зрения «боевых HR».
• Игорь Барышев как научный сотрудник МГУ им.М.В.Ломоносова представлял философский угол зрения, рассматривая компетенции с социального, юридического и политического ракурса. Его провокационно-критический подход для столь спорной проблематики оказался весьма полезным. Хотя и небесспорным.

Полностью обсуждение можно посмотреть на YouTube, но звук неровный– (после 2 часов от начала).

Хочу вынести концентрат обсуждения– важные для себя тезисы со встречи и мысли от продолжения дискуссии после.

Тахир Базаров обозначил старт темы для себя в 90-е годы как осознание и локализацию Competency Model: как поиск соответствия запросов бизнеса и способности соискателя. Это понимание четко соответствует семантике английского слова competency. Точка соответствия важна для всех углов треугольника «бизнес-вуз-работник/студент».

• Бизнес говорит на языке компетенций.
• Вуз живет в логике квалификаций, ибо именно они являются измерителем успешности подготовки.
• Студента волнует собственная компетентность– способность решать разные задачи от успешной квалификации до соответствия компетенциям.

Сергей Кузнецов постоянно переходил с терминологии компетенций на ЗУН. Ему компетенции нужны как конверт, в который кладут все необходимое для оценки соответствия работника бизнес-задачам. Но при проверке соответствия конверт уже не нужен, а нужно проверять по отдельности каждую составляющую. Для практики достаточно ЗУН, хотя в умных статьях туда добавляют еще всякую всячину. Эта достаточность неудивительна, ибо ЗУН почти точная калька с американской модели KSA, которая до сих пор в ходу. При углублении дискуссии он даже сказал, что может обойтись без понятия компетенций без ущерба для дела, хотя не видит в этом смысла, ибо для HR это понятие уже привычно и знакомо.

Сергей Заир-Бек обратил внимание на то, что понятие компетенций в школьном образовании призвано обратить внимание на недостаточность модели ЗУН в современных условиях. Ориентация «компетентностного подхода» на практическую значимость, на формирование результативности получаемых знаний в противовес традиционному информационному акценту. Кроме того, тема метакомпетенций, формирование универсальных «компетенций» в условиях динамики и непредсказуемости развития становятся важным фактором современной образовательной политики и требует адекватной терминологии.

Игорь Барышев высказал соображение о политической ангажированности компетентностной риторики, способе перетянуть одеяло законодательства мод на себя и намеренной туманности компетентностной терминологии. Однако он считает эту ситуацию позитивной для сферы образования, ибо позволяет каждому активному субъекту при соблюдении общих правил игры ловить свою рыбку. Никакой другой специфической ценности в компетенциях он не видит. Цитата Чехова в приложении к компетентностной риторике не могла оставить никого равнодушным: «Они хочут свою образованность показать и всегда говорят о непонятном».

Павел Максименко постоянно под разными углами ставил вопрос об осмыслености и оправданности применения компетентностной терминологии, но внятного ответа не было.

Компетенция и революция

Уже после публичного обсуждения между нами всплыла аналогия с «переворот/революция». Смысл слов идентичный, но эмоциональный окрас совершенно разный именно из-за заграничности одного и скандальности другого.

В компетентностной риторике есть устоявшиеся с 18 века смыслы, которые ни у кого не вызывают сомнений, и новые, с середины-конца 20 века:

• В традиции, компетенции как полномочия и компетентность как грамотность, соответствие работника задаче.
• В новых смыслах, компетенции используют вместо английской пары skills/competence, хотя есть русский эквивалент «умения/навыки».

Но об эквиваленте можно говорить, если забыть о редукции понятий «знания», «умения», «навыки» относительно исходных смыслов, которые тренированы глубоко внедренной в образование моделью ЗУН. В исходном смысле оба слова из каждой пары почти синонимичны друг другу, но имеют смысловой оттенок, который тоже идентичен между competence и навык: оба подразумевают наличие опыта применения умений.

Почему «компетенции» как калька competence вошла в школу, Заир-Бек хорошо объяснил– в противопоставление ЗУН. Но это актуально, пока идет борьба за новые подходы. Сегодня каждая Марьванна знает, что нужно формировать компетенции, а не ЗУН, что ЗУН–атавизм. ЗУН можно тоже развивать, но для начала– а потом обязательно выходить на компетенции.

Все бы ничего, но сравним слова.

• В слове «революция» никаких сложных смыслов нет, фонетика сравнительно простая, словообразование в русской грамматике прозрачное. Его политическая ангажированность очевидна.
• «Компетенция» противоположна по удобствам– скорее неудобствам. Масса разных тонких смыслов и оттенков на разные соответствия. Тяжелая фонетика. С грамматикой не сложно, но, при отсутствии простого смысла даже в исходной форме, использование более сложных форм практически бессмысленно. Конечно, кроме представительских целей и наукообразных презентаций ее носителя. Политический смысл– противопоставление ЗУН– потерян с полной и окончательной победой над ЗУН.

Победе компетенций над ЗУН способствовало то, что модель ЗУН тоже была далека от идеала «притянутостью за уши» редукцией базовых слов (это ж выучить было нужно и не спутать при ответах). Однако многие теперь забыли об искусственности модели ЗУН на фоне туманности компетенций и ностальгируют по ним.

В итоге. IMHO

Остаюсь при своем мнении. Раз в HR смыслы и контексты «компетенций» прозрачны, привычны и удобны, пусть говорят. Раз в образовании «компетенции» плохо приживаются, вызывают путаницу смыслов, уже победили старые ЗУН и не несут смысла противопоставления, от них стоит постепенно отказаться.

Мое предложение– переобозначить ЗУН в традиционных смыслах русских слов, чтобы знания были полноценным отражением картины мира, а умения/навыки были адекватны тем же компетенциям.

Модный и важный «компентностный подход» означает, что в итоге нужно что-то конкретное уметь. Такой подход подразумевает простую практическую ориентацию образовательного процесса в противовес чисто академическому освоению учебника– знание нужно для чего-то, чтобы его применимость была не абстратна, а конкретна, чтобы в процессе освоения знания формировались конкретные полезные умения/навыки из сферы изучения. В английских текстах при описании этого подхода даже используют слово mastery– мастерство как цель или часть процесса. Достаточно было использовать чистую русскую речь, чтобы все смыслы стали прозрачны.

Кроме того, не стоит «компентностный подход» превращать в панацею. Он важен и нужен для прикладного обучения, когда выпускник озабочен своей ликвидностью на рынке труда. Таких, безусловно, большинство. Но есть еще и наука, которая не про компетенции, а про картину мира. Ценности образования органично вливаются в ценности науки. Собственно, наука и есть высшая форма образования. Значит, для интересующихся наукой компентностный подход может оказаться далеко не оптимальным.

Что же касается «метакомпетенций», прежде всего «когнитивных» в свете модного слогана «учить учиться», то их умные списки важнее для учителей-составителей, чем для учеников. Причем не учителей-читателей! Это важно только для тех, кто их составлял, и только тем, что учитель задумался над тем, чему он учит. Именно поэтому число этих списков бесконечно в разнообразии, а что на слуху только некоторые их них– это маркетинговое достижение, а не когнитивное. Метанавыки или, кому больше нравится, метакомпетенции формируются сами собой в процессе соответствующей деятельности. Строго в логике английского слова competence и русских навыков, не глядя ни одним глазком на эти расфуфыренные списки.

Чтобы научиться учиться, надо просто учиться. Чему угодно. Чтобы научиться бегать, нужно бегать. Чтобы научиться строить, нужно строить. Но учиться (learning), а не просто сидеть на уроках. Этот смысл был полезен у ныне модного слогана только в момент зарождения. Став модным слоганом, он потерял содержательный смысл.

А специалисты по HR будут проверять соответствие (competent) соискателя своему бизнес-запросу. Для них компетенции– это условия соответствия. Что попадет в эти условия в будущем, никто не знает. Особенно, в условиях стремительных изменений современного мира. Обсуждать это можно и нужно, но называть компетенциями будущего имеет смысл только с позиции HR-визионера. Задача образования– картина мира. А если и говорить о подготовке к рынку труда, то предметно, а не размахивая руками про никому не известное будущее.

Моя гипотеза– сфера образования в будущем поглотит бизнес HR, оставаясь предельно конкретным и нужным своим ученикам/студентам.

Корни раскопок в «компетенциях»

Копания в корнях слов увели от исходного смысла и замысла. Возвращаюсь в начало и смысл этого начала.

1. Поток заимствования из английского языка без осмысления, тупым калькированием, взрывает смыслы процессов, мешает развитию. Одним из самых ярких примеров подобного идиотизма можно взять «дизайн-мышление».
2. Менее очевидное, но более глубокое по сути извращение порождается заимствованием в образовательную терминологию HR-терминологии. Я привёл 3 примера: KSA/ЗУН, assessment center/IB, competence/компетенции. Все три внешне эффектные и, якобы, проясняющие,– на самом деле инородные и вредные. Причём, последнее заимствование (про компетенции) порождено предыдущим KSA/ЗУН, когда ущербность ЗУН стала помехой: чтобы обновить. У сферы HR и у образования диаметрально разные задачи. Внешняя похожесть оценочных процедур не должна маскировать разных по сути задач. Применимость методов HR в образовании под большим вопросом и, если кажется полезной какая-то проекция, она должна проводиться под микроскопом детального смыслового анализа.
3. Десятилетняя практически неизменная путаница со смыслами компетентностной риторики в системе образования говорит о неудачности ее проекции. Те смыслы, которые пытаются ловить в тумане этой риторики, стоит решить вскрытием этих смыслов. Само слово «компетенция» неудачно для русского языка как не имеющее общих корней с другими словами. Есть ограниченные прижившиеся с 19 века смыслы компетенций-полномочий и компетентности- и не надо их трогать. Остальные наращиваемые смыслы прекрасно покрываются ревизией исходных русских слов знания, умения, навыки, но без навязанных HR-ограничений модели ЗУН. Своё предложение по коррекции смыслов я изложил в Учительской газете в статье про ЗУН2.
4. Компетенции как блоки, по сути, навыков Асмолов метко назвал «мешки с костями, которые громко гремят, но из которых нельзя собрать целый скелет, причём заранее неизвестно, чей именно». Их надо из терминологии безжалостно вычищать и заменять понятными русскими словами. Межкультурная коммуникация от аккуратного и понятного обмена смыслами не пострадает. А люди внутри начнут понимать смыслы вместо наукообразного новояза, который просто заучивают, теряя смысл словесных штампов.
5. (самое главное для меня) Я в этот терминологический шум вмешался ради того, чтобы поставленная в рамках нацпроекта задача формирования «базовой модели компетенций» была решена не просто для освоения выделенных средств, а с максимальной пользой для системы образования и рынка труда. Я вижу шанс создать инструмент динамического согласования системы образования и рынка труда. Через профили знаний, умений/навыков, направленностей (ЗУН2). Если эти профили или подобные станут «базовой моделью компетенций», я буду доволен.

От Chomsky в дебри competence

Чем плоха «компетенция» (не как «полномочия»)?

Это существительное без русских корней, не имеющее никаких связей с другими словами и понятиями. Кроме того, это сущность без внятного содержания– нечто расплывчатое, объединяющее разные другие сущности по принципу подходящести для некой деятельности.

Если в европейских языках это слово своим корнем и предысторией несет смысл соответствия и позволяет легко переходить к перечислению этих составных сущностей, то на русском это происходит искусственно, неорганично, натужно и наукообразно. Оно инородно языку. Когда мы заимствуем понятную сущность из другого языка, оно встает в него, как родное. А «компетенции» стоят враскоряку уже пару десятилетий и служат только формально-представительным целям, мешают пониманию сути процессов и задач.

Экскурс в понятие

Читаю исходник Хомского, который указывают как корневой для понятия компетенций, и недоумеваю: как сказанное им соотносится с современной компетентностной риторикой? Все с точностью до наоборот!

В «Aspects of the Theory of Syntax» (1965), Chomsky написал буквально следующее:
"We thus make a fundamental distinction between competence (the speaker-hearer's knowledge of his language) and performance (the actual use of language in concrete situations)".

Что означает:

«Мы, таким образом, делаем фундаментальное различие между competence (знанием своего языка в отношении «говорить-слушать») и performance (проявлением– актуальным применением языка в конкретных ситуациях)».

Речь идет о том, что в живой речи человек может делать ошибки, хотя это не означает незнание языка– это может быть проявлением эмоций, оговорки, слова-паразиты, невнимательность...

То есть, competence– строго в логике английского языка– нечто накопленное по жизни, а не продукт специальных тренингов (не skills). И это накопленное вовсе не обеспечивает правильного применения на практике. Но в современной логике это означает НЕкомпетентность! Ау, Хомский! Вправь им мозги!

---

Другой классик понятия competence:

• Competence: способность организма эффективно взаимодействовать с окружающей средой
• Кумулятивное учение (совокупное, согласованное): сконцентрированное на развитие competence

Обращаю внимание, что под competence понимается нечто интегральное без различения– важно уметь нечто делать. Это все накопленное, позволяющее взаимодействовать без детализации, за счет чего именно. Один за счет одного, другой за счет другого– доли у всех могут быть разными, но все получают результат. И учение сосредоточено на успешности целостной деятельности. Это не исключает анализа составных частей, но они не competence, ибо competence- это целостное понятие, объединяющее все составляющие общим чохом. Можно разложить более сложное умение на составляющие, если каждое из них целостно. При этом нет никакой уверенности, что такое разложение целостно и полно.

---

Еще классика– Spencer, L. M. JR. & Spencer, S. M., «Competence at Work: Model for Superior Performance». Ее рефлексирует рисунок «айзберга». Речь идет о природе соответствия человека требуемым от него действиям. Для него competence– это
underlying characteristic of an individual that is causally related to criterion referenced effective and/or superior performance in a job or situation
глубинные индивидуальные характеристики, которые непосредственно связаны с критериями эффективности и прекрасными результатами работы.

---

Competence = Подходящесть

Для более тонкого понимания контекста competence полезно осознавать его происхождение от корня «compete». Буквально его переводят как «соревнование» (близкое слово «competition» означает «конкуренция»). Однако в прошлом оно означало другое: «совпасть», «встретиться». Смысл competence в соответствии.

В доказательство определение ближайшего слова из этимологического словаря:

competent (adj.)

late 14c., "suitable, answering all requirements, sufficient, adequate," from Old French competent "sufficient, appropriate, suitable," and directly from Latin competentem (nominative competens), present participle of competere "coincide, agree" (see compete). It preserves the classical Latin sense of the verb, whereas the meaning in compete is a post-classical evolution. Meaning "able, fit, having ability or capacity" is from 1640s. Legal sense "having legal capacity or qualification" is late 15c. Related: Competently.

Competency Model– это не модель компетенций, а компетентностная модель, модель подходящести! Модель не сущности, а модель признака.

• Модель признака состоит из описателей этого признака:
  из перечня знаний, навыков и поведенческих проявлений, важных для работы, ключевых для корпорации...Из того, что подходит для данной работы, для данной корпорации. И этому стоит соответствовать. Отсюда и competency– соответствие, подходящесть.
• Модель сущности должна описывать ее устройство:
  составные части, способы их взаимодействия, принцип работы...

---

В развитие темы, попытка переосмыслить новое течение CBE/CBL.

Пресловутое CBE (competency-based-education) можно чуть иначе интерпретировать, чем уже принято переводить.

По мотивам сайта cbenetwork.org:

Если взглянуть на CBE как на вовлечение в активную продуктивную деятельность в разных формах, с опорой на индивидуализацию, с учетом развития интереса в развитие, вплоть до поступления на соответствующие направления следующего уровня обучения. Смысл ее не столько в том, чтобы отработать «компетенции» по утвержденному списку, сколько в ином подходе к процессу: не через формальное академичное теоретизирование, а через деятельность, в результате которой ЗУНы и все сопутствующее, нужное для успеха в осуществляющейся деятельности, сформировалось самопроизвольно как необходимые составные части.

А список «компетенций» нужен не для оценки по ведомости, а для педагогов, чтобы учли эти факторы при организации деятельности, чтобы они все были задействованы. И измерять их при таком подходе становится бессмысленно: если в итоговом результате они как-то отражены, то они отработаны. «Сколько вешать в граммах»– лишний вопрос.

Косвенное подтверждение с другого сайта– CompetencyWorks.org:

The term competency-based education refers to a systems model in which
Термин CBE относится к модели систем, в которых

1. teaching and learning are designed to ensure students are becoming proficient by advancing on demonstrated mastery and ...
   обучение и учение построены так, чтобы гарантировать ученикам получение опыта через развитие мастерства и...
2. schools are organized to provide timely and differentiated support to ensure equity.
   школы устроены так, чтобы обеспечить своевременно и дифференцировано каждому необходимую поддержку

---

Чем дальше, тем больше убеждаюсь, что путаница в русских «компетенциях» растет из смешения competence и skills:

• competence подразумевает смысл интегрального накопления в результате жизненного опыта, проживания некой деятельности– это эквивалент русского умения, которое может складываться из чего угодно
• skills– это выявленное, тренируемое и проверяемое атомизированное умение/навык.

Грань тонкая, но она есть. Например, язык. Говорящий на родном языке и хорошо говорящий на иностранном могут прекрасно понимать друг друга, но на родном это competence, а на иностранном– skills.

По следам обсуждений- дискуссий вырисовывается так:

• Competence- самобытный нетранслируемый «опыт-умение» Левши из всего «что было»: ЗУН, способности, ценности, направленности...
• Skill- технологичный транслируемый «навык-умение».

Одно не противоречит другому и даже взаимодействует на конкурентную пользу (корень compete), ибо...

• competence накапливается из всего подряд, включая skills
• уникальное competence может быть переосмыслено и технологизировано в skill.

Но это означает, что competence не стандартизуется, ибо это целостное нечто в виде результата, состав которого слишком расплывчив и индивидуален, а профиль, о котором мы мечтаем, можно составить только из понятных и формализуемых составляющих. Значит, для профиля нужно составные элементы competence выявить и чётко классифицировать по типам, а не соревноваться в фантазийных потоках «компетенций».

Любая формализация возможна только со skill, ибо competence расплывчато неуловима. Возможно, эта констатация многим покажется схоластикой, но, на мой вкус, она наводит на резкость смыслы. Пусть даже не изменит сложившуюся ситуацию терминологически.

Поскольку все разборки были ради внятности «модели компетенций цифровой экономики», модель требует конкретизации профиля по внятным составляющим. Все равно HR отдельно оценивают знания, soft skills, hard skills. Даже используя в языке «компетенции». Вот, и в модели надо явно и чётко вносить различения, чтобы все было понятно, прозрачно, операбельно, о чем именно в какой момент идёт речь.

---

PS. Компетентностная архитектура для построения профиля. Здесь явно использовано множественное число competence. Если переводить как «соответствие», получается заметно понятнее, чем как «компетенции».

Компетентностная архитектура профиля в 4 уровня:

• Core Competencies
  (корневые соответствия– чему должны соответствовать все)
• Job Family Competencies
  (соответствия рабочей семьи– для работы в группах, могут иметь особенности для разных групп)
• Technical / Professional Competencies
  (соответствия профессиональным задачам в зависимости от ролей, предусматривает специфические умения и ноу-хау для эффективной работы)
• Leadership Competencies
  (управленческие соответствия– для руководящих ролей)

Ссылка на литературный обзор про понимание компетенций и компетентностностной модели (pdf, англ)

Отличия competence и skills (ссылка на англ)

---

Фото Хомского на вырезку титульного листа книги с упомянутой фразой добавил сам– для красоты и наглядности

Базовая модель компетенций на старте

Сегодня в Аналитическом Центре при Правительстве РФ прошло первое обсуждение «базовой модели компетенций». То, что мы месили до того, их уже не интересует. Но, похоже, не зря месили– ключевой смысл, вынесенный в качестве иллюстрации, меня порадовал. Дьявол, как всегда, в деталях, но здесь они пока не видны. Все остальное, сказанное про очертания модели А.Кондаковым, больше похоже на ритуальные пляски для введения слушателя в транс. Это не упрек– это жанр мероприятия.

Очень эффектно выглядели картинки машинной обработки разных реальных моделей компетенций А.Комиссаровым. Это модно сегодня и выглядит вполне грамотно для такой логики, но оставляет меня в сомнении относительно операциональности и полезности. Мне понятно опасение всех авторов модели и ответственных за проект, что монстры бизнеса не захотят подстраиваться под чужие модели, поэтому нужно подстроиться под них, под их модели компетенций. При этом все говорят, что они настолько плохо совместимы, что без машинных навыков искать корреляцию между чем угодно такую постановку задачи не решить. Андрей показал эффектное решение, но я остаюсь при мнении, что структура модели, целенаправленно созданная под задачу именно базовой модели компетенций, будет более операциональна и удобна. А выполненная работа по классификации существующих моделей крайне полезна как база для общей модели.

Порадовало, что специалисты по профстандартам и по оценке квалификаций готовы к взаимодействию. Я бы видел новую модель в качестве замены, но, наверное, рано так ставить проблему. Если модель получится удачно, это произойдет само собой.

Порадовало, что запрос к модели как к живому инструменту, а не как к очередному административно-бюрократическому хомуту. А что получится, увидим со временем.

Огорчило, помимо пустопорожних выступлений (куда ж без них), смешение «цифровых компетенций» и «компетенций цифровой экономики». При чем тут «цифровые компетенции», если обсуждается модель компетенций? Слова похожие? Вплетание «цифры» во все привычные словосочетания приводит к тому, что в этой цифре все начинают путаться.

На «цифровые компетенции» я уже наезжал: пустопорожний новояз– нет таких компетенций, словоблудие одно. Я уже боюсь поднимать вопрос вообще о «компетенциях», которые втыкают везде по делу и без. А в итоге путаница. Дальше это потекло в «ядра», в общее образование... Но, боюсь, эту хайп-тему мне не остановить.

Итого из позитива:

1. Базовая модель представлена как живой механизм концентрации компетенций на основе единого языка описаний и алгоритма централизации-синхронизации
2. Есть инструмент концентрации самых разных «моделей компетенций» (в традиционном HR-понимании) и их классификации
3. Есть готовность выработки языка и логики, совместимой со смежными задачами профстандартов, квалификаций, ФГОС

Чего мне не хватает для удовлетворения:

1. Глубины понимания компетенций и адекватного отношения к ним
2. Признаков готовности к иному (авторскому) подходу построения структуры общей модели, а не обобщение существующих
3. Готовности строить новую модель с перспективой отмены старых костылей типа профстандартов и квалификаций

Отдельно про мое желание расширить узкое прочтение «модели компетенций».

Я убежден, что знания являются самодостаточным и важным конструктом– в обновленном понимании, которое я сейчас не обсуждаю, но это можно обсудить. Неправильно их погружать внутрь компетенций, как это стало популярно делать. В эпоху знаний глупо их куда-то прятать и смешивать с иными сущностями. Тем более, знаниевый след уже есть в нашей практике– его только чуть подкорректировать. А, ведь, субъективный фактор принятия простыми людьми нового инструмента тоже нельзя сбрасывать со счетов. Мы пока между экспертами договориться не можем, а потом это все люди должны принять!

Если под компетенциями понимать только способность выполнять видимую ощутимую деятельность, то они начинают тесно коррелировать с портфолио. Слово тоже модно-замыленное, но с более прозрачным смыслом (хотя и его нужно уточнять для формализации). В образовании такое прочтение существенно ограничивает хождение понятия– и это здорово: меньше словоблудия– больше смысла.

Если это принять, то появляется два разных профиля: знаний и компетенций. В обоснование преимуществ, обрашаю внимание на доклад А.Комиссарова про его инструмент: львиная доля самых разных компетенций легла на мыслительную группу– по сути, на знания. Допускаю, что там не все чисто знаниевое, но наверняка даже вокруг них еще поспорить можно.

В статье про ЗУН2 я предложил еще один вектор, который становится все более актуальным и наверняка присутствует в списке корпоративных компетенций– направленность. Настаивать на их вычленении сейчас, наверное, рано, но это может создать новый, отсутствующий пока, вектор интересов и деятельности. Если уже сейчас есть понимание полезности, почему бы не задуматься сразу?

Ролик на 3 часа, но основные сообщения не очень длинные (18-32, 55-72 мин.)

Образовательный запрос на аглицком

Попытка разобраться в западных подходах к «образовательному запросу», поскольку он становится ключевым условием успешного развития образования в направлении индивидуализации (о какой индивидуализации можно говорить, если нет явно существующей потребности?) привели к пониманию, что у них такого понятия нет: поиск по «educational request» ничего похожего не дает– в первой полосе выдачи обсуждение проблем независимой оценки полученных знаний/навыков (evaluation).

В то же время, этой проблематики не может не быть, учитывая их активную риторику про personalization в образовании. Многие наши энтузиасты, вслед за ними, начинают вносить в наш образовательный дискурс тему «персонализации». Значит, нужно понять, как они называют осознаваемые учеником образовательные потребности.

С подачи коллег из США, получил и пощупал в сети фразы:

• «student personalized education»,
• «student initiated learning»,
• «self learning»:
  • «student generated self learning»,
  • «self directed learning»,
  • «setting up student self directed learning».

Первая наиболее очевидна– там полно всякого разного. Впечатлил ресурс для любого учителя/школы по поддержке в освоении новых идей по персонализации. Любопытной показалась подборка классификации разных подходов к персонализации с утверждением, что не бывает двух одинаковых подходов.

По второй нашел краткое описание и ссылку на платную статью про 4 класс о подвижках в направленности учебного процесса (moved from teacher-directed to student-initiated learning, or what is referred to as “emergent curriculum”). Больше ничего любопытного на первых 3-х страницах выдачи не нашел. Видимо, это словосочетание не слишком принято в обсуждении там.

Зато самообучение очень насыщено на активное использование. Любопытным показался ресурс «Центр учительского мастерства» в университете Ватерлоо. Там же есть подборка критериев/навыков готовности к самостоятельному обучению, разработанных в Оксфорде для студентов.

То, что мы часто называем «образовательным запросом»– чему конкретному учиться,– у них называют «goal settings», т.е. «постановка целей». При этом, судя по упомянутому ресурсу про самообучение, отдельно предполагают цели и «плейлист» как список конкретных учебных мероприятий для достижения выбранных целей.

Попутно посмотрел пару ссылок на «профиль ученика». Отчасти, потому что это очень актуальная тема в свете нац/фед проектов «Цифровой экономики» и «Цифровой образовательной среды», отчасти, потому что в одном из вариантов персонализации опираютя на них. То ли не нашлось в выдаче того варианта профиля, который используют для персонализации, то ли у них иные подходы к построению профиля, но ничего увлекательного при беглом просмотре не нашел.

• Одна (pdf) ссылка поскребла по давнишнему раздражению на хайп по лидерству. У них там все рехнулись на нем и у нас все вокруг начали орать о лидерстве как всеобщем актуальном навыке. Хотя лидеров в понимании русского языка много быть не может– кто за ними пойдет, если все станут лидерами? У них это чуть менее остро, потому что leader в их культуре еще и начальник, если говорить не о крепостнической логике руководства, а о современной– в идеале, о бирюзовой (еще один хайп). 5 параметров заложили:

  • упорство в учении
  • сила личности
  • творчество и критическое мышление
  • общительность (включая многоязычие)
  • кооперативность/командность

• Другая (pdf) более вменяемая по моим представлениям, но тоже к целям нашего проекта не кажется применимой, на первый взгляд. 4 группы параметров в логике «насколько он»:

  • общительный
  • командный и ответственный
  • критически мыслящий
  • творческий

В окончание этого краткого обзора не могу не повторить свое соображение по терминологии: важно понимать их терминологию, поскольку они ушли вперед в этом направлении, но я противник слепого копирования их практики на русскую почву. Язык слишком корневой ресурс мышления и восприятия, чтобы не придавать значения смыслам.

Слово «персональный» у нас носит обычно потребительский, внешний характер: «персональное обслуживание», «персональная яхта», «персональная охрана». Личностный, внутренний оттенок носит слово «индивидуальный»: «индивидуальный подход», «индивидуальный заплыв». Поэтому в отношении обучения для целей образования на русском языке нужно использовать только «индивидуализацию» с различением уровней от индивидуальных дополнительных задач, учитывающих индивидуальные особенности ученика, до индивидуальных учебных планов, программ, разработанных по индивидуальным образовательным запросам.

PS. Pink Floyd о рисках персонализации: Another Brick in the Wall Lyrics - Part 2(Waters) 3:56 (текст)

Целостность знаний вместо компетенций

В дискуссии о компетентностном подходе может быть важным не столько цепляться за слова, сколько осознать смыслы. Введение этого подхода, этого понятия предполагало от академического заучивания перейти к деятельностной форме личной сопричастности ученика с изучаемым материалом. Сам факт перехода от абстрактного информационного подхода к естественно-научному акту чуть ли не кинестетического взаимодействия позволяет с большей вероятностью вовлечь ученика в изучаемый материал.

Однако, одного деятельностного подхода показалось недостаточно: моделировать– так моделировать. Решили поиграть в настоящую деятельность до наработки чуть ли не профессиональных навыков, которые сразу докрутили до понятия компетенций, будто по итогам такой организации обучения можно сразу выписывать трудовую книжку.

В образовании игрунов много. Не все при этом в состоянии понять границу между игрой и реальностью. Заигрались настолько, что внесли понятие из обихода HR-служб в нормативные документы по организации образовательного процесса. Можно, конечно, и в рамках образовательного процесса формировать реальные компетенции, востребованные рынком, но это капля в море. Все же львиная доля результатов образовательного процесса– это ЗУНы, как бы меня не коробило от неудачности слов этой модели и ограниченности ее для современного образовательного процесса.

Или не цепляться к словам? Уже привыкли к риторике о передовых компетенциях в противовес отсталым ЗУНам. Туча учителей уже аттестацию прошла, выучив, как правильно бить ЗУНы компетенциями. Все равно никто в глубину понятий не копает. Образование с обучением развести не каждый сможет. Уже принято использовать слово «образование» везде, где можно и где слово «обучение» должно было бы стоять в 90 случаях из 100. Тем более, я согласен, что ЗУНы отсталые. Но и компетенции не передовые– они совсем не о том. Это язык рынка, язык HR, язык рекрутера.

Но тогда мы закрепляем в школе очередную профанацию. Проекты в школе часто профанация. Воспитание в школе часто профанация. Волонтерство в школе часто профанация. Равноудаленность от политических партий в школе часто профанация... Одной профанацией больше, одной меньше– какая разница?

Можно и так. Только зачем? Может, разобраться и сделать по уму. Это же не политика– это содержание основного производственного процесса, ради которого построена вся эта система– система образования (конечно, не просвещения, и уже давно).

Называя подходы деятельностным, компетентностным мы хотим от информационной абстратности перейти к более живому приобщению ученика к изучаемой проблематике. Можно ли добиться большей целостности без игры в компетенции? Ведь, мы все равно не к работе ученика готовим, а помогаем более интересно и полно представить себе учебный материал. Через деятельность.

Еще вопрос: всегда ли деятельностный подход лучше академически информационного? Лично я уже не раз сталкивался с ситуацией, когда меня раздражал деятельностный подход– мне был нужен академически-информационный. Я не хотел развивать изучение материала до прикладных навыков– мне было достаточно обновления картины мира, чтобы понять суть изучаемых понятий, явлений, процессов и их место в остальной картине мира. А меня принуждали «топать и хлопать», причем, со всей очевидностью, из самых лучших побуждений и в соответствии со всеми современными представлениями о правильно построенном образовательном процессе.

Раскритиковал. Что предлагаю?

Чтобы лучше отвечать потребностям ученика, нужно понять закономерности образовательного процесса. Особенно, если ученик субъект, обладающий внятным образовательным запросом или пока не обладающий, но способный его сформировать по мере появления очертаний нового знания во всей системе знаний.

Прежде всего, уточним, что, вопреки традиционному слогану о «передаче знаний», в современном представлении о знаниях они не передаются. Передать можно только информацию. Знания– интимный продукт личной переработки полученной информации. Дидактики и методики– это про формы и способы организации передаваемой ученику информации, чтобы помочь ему в выращивании своих собственных знаний– своей картины мира.

Если ученику достаточно встроить новые знания в существующую картину и практические навыки не нужны, не стоит его втягивать в бурную деятельность по наработке навыков. Ему нужен академический вариант познания. Если ему нужно научиться как-то применять новые знания, без деятельности не обойтись. Но форма деятельности должна отвечать его задачам.

Академический подход не препятствует формированию целостного представления о новых знаниях. Чтобы его обеспечить, нужно предусмотреть в структуре передаваемой информации то количество аспектов, которых достаточно для представлений о его цельности. Одним из способов структурирования информации может быть модель ISPEC. Ее можно использовать как структуру описания системы отношений нового знания с ранее известными. Глубина проработки каждого направления данной структуры должна соответствовать тому уровню погружения в тему, которая востребована учеником. Какие-то из них могут быть осознаны на академическом уровне общих представлений, а какие-то проработаны до практических навыков или даже компетенций, пригодных для рынка труда.

Например, можно предусмотреть 3 уровня освоения по каждому из направлений ISPEC (на усмотрение ученика):

• информационный (на уровне общих представлений, основных моделей)
• пробный (с элементами личной деятельности в изучаемой теме)
• прикладной (с формированием целостной деятельности в логике темы)

Тогда сам факт выбора уровня может нести полезную обратную связь для принятия решений о заинтересованности и предпочтениях ученика, как в конкретной теме, так и в целом по их совокупности. Можно строить векторные диаграммы и анализировать по ним особенность учебной деятельности каждого ученика даже без традиционных отметок/оценок.

Уточню вектора (направления) по ISPEC:

• I(ntellect)- модели знаний, изучаемых в теме
• S(ocial)– социальные роли в изучаемой теме (в логике моделей и/или в логике создания модели)
• P(ersonal)– ценностные проблемы, возможные цели у разных групп людей, заинтересованных в изучаемой тематике
• E(motion)– телесные и эмоциональные проявления изучаемых процессов и явлений (известные и/или вероятные); здесь было бы логично выходить, как минимум, на пробный уровень освоения
• C(ommunicate)– язык, используемый в изучаемом материале, способы организации коммуникации по изучаемой тематике и/или с ее помощью

Полагаю, такой подход к обучению позволяет уйти от компетентностной схоластики и не потерять целостного заинтересованного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. Более того, подстроить их отношения под востребованный уровень и направленность образовательного запроса.

Формула компетенции

По следам хакатона, на который мы не смогли подобрать программиста и поэтому оказались вне мейнстрима, но себя удовлетворили.

Хакатон был посвящен кадрам и модели компетенций. Эдакий микс. Если бы мы нашли программиста, он бы, по нашей версии, приземлил идею модели компетенций на живые интерфейсы в базе данных. Поскольку его не случилось, мы продолжили копать предыдущую идею.

После многократных перевариваний и согласований места и смыслов компетенций, удалось найти неплохой ответ на правильно поставленный Павлом Максименко вопрос о простой и прозрачной формуле описания компетенций (она вынесена в иллюстрацию). Тем самым мы отказались от идеи сложной структуры описания компетенции. В противном случае, оно все равно не будет принято.

Подразумевается, что любая компетенция должна описываться в таком формате. Тогда в автоматизированном варианте должно быть отражено только то, что выделено красным цветом. Ключевое словосочетание «способность изменить» при структурированной записи компетенций должно заменяться названием компетенции. Содержание изменения должно отражаться в виде записи исходного состояния и требуемого. Если накладываются дополнительные ограничения, могут быть указаны инструменты и условия изменений.

Остальные мысли о логике компетенций и их рекурсивной структуре остались неизменны. В итоговом докладе мы подчеркнули, что неправильно «моделью компетенций» называть набор конкретных компетенций, хотя именно такой подход сейчас широко принят среди специалистов. Мы убеждены, что модель должна отражать общую структуру понятия, подходы к его описанию. Мы отстаиваем необходимость создания единого способа описания компетенций– наша трактовка понятия «модель компетенций». Мы предъявили формулу описания компетенций как вариант такого правильного подхода к понятию «модель компетенций».

Попутно предложили «базовой моделью компетенций» назвать совокупность правила описания компетенций и правила размещения каждой компетенции в общем «спектре» компетенций– профиле компетенций. Другими словами, профиль у каждого свой, но позиция каждой компетенции в нем у всех одинакова. Как это обеспечить, должно быть предусмотрено в базовой модели компетенций. Не путать с «модель базовых компетенций»– так, по аналогии с традиционной трактовкой «модель компетенций», пытаются формировать список «базовых компетенций». Базовыми называют те, которые должны быть всеми освоены. Насколько такая задача продуктивна, отдельный вопрос, но она стоит в перечне для проекта «Кадры и образование».

В презентацию были вынесены критические слайды в отношении смешения разных понятий под крышей компетенций и про «модель компетенций», чтобы доказать важность нашей формулы. По итогам, вынесенным в facebook, развернулись дискуссии о компетентности и ЗУН, о значимости профиля компетенций.

Спасибо за интерес, время и интеллектуальный вклад всей команде:

• Павел Максименко
• Лия Султанова
• Кирилл Савицкий
• Виктор Буевич (СПб)

Уточняя язык компетенций

Компетенции стали важным понятием в нашей жизни, а в логике Цифровой экономики могут стать еще важнее– модель компетенций проходит через проект красной нитью. Но, в то же время, не утихают споры о самом понятии. Профи демонстрируют разночтения в мировой практике использования терминов (competence, competency) и в отечественной (компетентность, компетенции). Причем нет единства трактовки ни там, ни здесь. Решил внести свои размышления, будучи озадачен идеей создания модели компетенций как единого языка их описания, позволяющего создать гибкий профиль компетенций. Я уже начинал рассуждать о компетентностной терминологии («Кривой язык до проституции доведет») и о модели компетенций («Рассуждаем о моделях компетенций»), в том числе, про язык компетенций в образовании («Не компетенциями едиными!»). Поэтому не буду здесь повторять критические замечания и общие идеи– тексты небольшие. Потребность снова вернуться к смыслам компетентностной терминологии возникла в связи с туманностью понятия, включая позицию профессионалов. В качестве примера предлагаю ссылку на тематический выпуск журнала «Организационная психология». Часто под моделью компетенций понимают некий их специфический набор, который отличается чем-то структурным, корпоративным, смысловым. Это лишний раз показывает неудовлетворенность людей теми наборами, с которыми они сталкивались до сих пор. Поэтому они пытаются найти более удачное описание. Я изначально считаю этот подход неудачным, обреченным на новые и новые наборы, коим нет числа. Конструктивным мне кажется путь создания единого языка описания компетенций, который не ограничивает фантазии специалистов в любой сфере деятельности на свои наборы компетенций, но удерживает их все в формальных рамках структуры описания. В каждой сфере должна быть постоянно действующая оргструктура, ответственная за стандартизацию наборов компетенций. А структура описания должна облегчить формирование наборов компетенций, поддержать их текучесть во времени без ущерба для целостности общей картины. Для этого структура описания должна выявлять спектр единых для всех описаний компетенций (они на иллюстрации названы атомарными), чтобы на их основе строить сопоставимые друг с другом профили компетенций, которые могли бы заменить современные справочники профессий и профстандарты, дипломы и аттестаты. Способ детализации важен максимально простой для ее потребителя. В идеале, каждый должен описать самые важные элементы в сфере своих интересов, и дальнейшая детализация может осуществляться другими, кто является потребителем тех же компетенций на другом уровне. Эффект множественного распределенного потребителя. Полезным побочным эффектом такой детализации является перспектива развития одних атомарных компетенций совершенно разными видами деятельности. Привязка профилей компетенций, центров оценки и квалификации к цифровой среде сделает этот инструмент несопоставимо более гибким, чем все до сих пор существующие. Это решит проблему создания «динамичных профстандартов», как прозвучало на одной из дискуссий. Терминология имеет значение Мы обречены на вечные споры и блуждания в смыслах без четкого различения понятий ЗУН, ПВК, качества, способности, готовности, компетенции, компетентности... Не считаю себя достойным дискуссантом с учеными мужами, но считаю себя вправе взглянуть на проблему с позиции процедурности применения терминологии. Тезис 1. Терминология строится из определенного угла зрения Терминология ЗУН («знания-умения-навыки» или KSA, см. ЗУН как трещина в компетентности) подразумевает логику «передачи знаний», квалификацию. Терминология ПВК («профессионально важные качества») подразумевает оценку врожденных качеств субъекта, которые способствуют или препятствуют определенной профессиональной деятельности. Из соображений «до кучи» можно туда включать приобретенные свойства, но это уже другая логика, которая и провоцирует на смыкание ее с квалификацией, компетенцией и чем угодно еще. Терминология мотивации опирается на логику личностных качеств, ценностей, готовности к тем или иным поступкам. Некоторые авторы относят ее к компетенциям, но меня это коробит, потому что готовность к деятельности и качество этой деятельности может быть мотивировано совершенно по разному. Можно предполагать, что при определенных ценностных установках критерии успеха работника и работодателя будут совпадать с большей вероятностью, но, по большому счету, это не предмет желаний работодателя, если он не собирается заключать с работником семейный брак. Терминология компетенций принципиально отличается функциональным подходом: способен человек делать то, что от него требуется, или нет. Будет он это делать или не будет, хочет или не хочет, учили его этому или нет, располагает его генетика/физиология или он это делает вопреки генетике, благодаря тренировкам– все это совершенно другие вопросы. Компетентен или нет– может или не может. Все! Тезис 2. Компетентность рекурентна Деятельность состоит, как правило, из нескольких видов деятельности, каждый из которых может быть целостен и самоценен. Как минимум, может существовать несколько самоценных уровней одного вида деятельности, различаемых по сложности решаемых задач. Например, токари могут иметь разный разряд, но каждый из них востребован. При этом один может сделать более сложные детали, чем другой– другой не может сделать сложные. Тезис 3. Компетенция– язык рынка труда Тонкий момент с навыками и/или умениями (по модели ЗУН): деятельностное понятие тоже. Можно ли их считать компетенциями? Ведь, получается деятельность, из которой складывается компетентность? Можно, если умение/навык целостны, самодостаточны. Например, компетентность «строить деревянный дом» подразумевает умение/навык забивать гвозди. Забивать гвозди– это компетентность? Встречный вопрос: существует ли компетенция «забивать гвозди»? В смысле, есть ли спрос на рынке труда на людей с такой компетентностью– на «забивальщика гвоздей»? Подозреваю, что без навыка забивать гвозди люди с другими востребованными компетенциями не существуют. Что кровельщики, что столяры, что обувщики– все должны уметь забить гвоздь. Значит, это навык, а не компетенция. Компетенция– это умение удовлетворять чужие интересы. Аналогично, как работа– труд для решения чужих проблем/задач. Я умею строить дом, но компетенцией мое умение станет не раньше, чем оно потребуется кому-то другому. Тезис 4. Оценка предпосылок не является оценкой компетентности Строго говоря, существует два способа оценить компетентность: увидеть самому или поверить в успех прошлой истории. Поскольку эти два варианта не всех устраивают, вместо компетентности часто проверяют предпосылки к ней: знания, разговоры по теме, оценка способностей и других личностных качеств, ценностные установки... Многие авторы утверждают, что компетенция из них состоит. Я категорически с этим не согласен– это совершенно разные категории. Все равно, что апельсин состоит из шара, воды и запаха. Часто при описании компетенции используют описание ее характеристик через ЗУН, ПВК, мотивацию... Считаю эту практику вредной, хотя логика ее понятна. Компетенцию нужно описывать только через компетенции, из которых она состоит. Если ее уже нельзя представить в виде набора вложенных компетенций, нужно считать ее атомарной– ее и проверять на практике либо доверять надежным историям успеха. А что же делать со старыми описаниями через ЗУН, ПВК...? Не считать их компетенциями! У них уже есть сущности. Если есть желание их проверять– проверять, но называть своими именами, а не компетенциями. Если проверяют их, а не саму компетенцию, значит, оценивают предпосылки компетенции, а не ее саму. Пожалуйста, никто не запрещает проверить то, что хочется. Только не надо путать слова и пудрить мозги! Компетенции в образовании В таком контексте отношения между сферой образования и компетенциями очень непростые. Начиная с самого понятия «образование», которому в разные моменты придают разные смыслы, часто не рефлексируя эту множественность. Для меня образование– это персональная целенаправленная деятельность по построению собственной картины мира и поиску своего места в нем. Система образования– среда, где эта деятельность является ведущей, где помогают создать условия для образования каждого ученика. Обычно это делают посредством обучения. Не всегда удачно. Особенно, когда обучают не тому, что нужно ученику или решая за него, что ему нужно. В этой парадигме возникают две типовые ситуации: система образования помогает ученику строить картину мира система образования проводит ученика по программе и оценивает успешность запрограммированного результата. В первой ситуации нет места компетенциям, потому что речь совсем не идет о рынке труда. Во второй ситуации, если результатом программы являются практические навыки, обеспечивающие выпускника ресурсами для поиска вакансий на рынке труда, появляется место для компетенций. Но только в том случае, если приобретаемые навыки реализуются в примерах такой деятельности, позволяющей подтвердить наличие соответствующей компететности. Однако чаще, если речь идет о классической образовательной программе, речь стоит вести о предпосылках компетентности в логике ЗУН, ибо проверяются и квалифицируются именно они. В сфере образования красиво выглядит классификация деятельности в виде триады «образование–обучение–подготовка», где образование– построение картины мира (построение абстрактных моделей, ментальных проекций мироздания), обучение– освоение языков (в широком смысле, не только традиционных речевых, но и языков формул, схем, музыки и др.), подготовка– освоение практических навыков, востребованных на рынке труда, в виде компетенций или ЗУН (в зависимости от программы). Таким образом, в системе образования есть место компетенциям, но очень ограниченное, направленное на приобретение практических навыков, и при определенных условиях. На презентации справа есть кадр с образовательными уровнями компетенций, но это дань принятому подходу. Допускаю, что стоит не ставить знак равенства между образовательными ЗУН и компетенциями. Можно иметь параллельно с профилями компетенций профили знаний, которые могли бы отражать владение человеком разными моделями мира, актуальными для общества. Хорошо или плохо ограниченность хождения компетенций в системе образования? Ни хорошо и ни плохо. Образование связано со множеством когнитивных задач и только некоторые их них направлены на приобретение компетенций. Но это противоречит ФГОС? Да, потому что в них включили компетентностную терминологию вслед за модой на новые слова. Однако внятных отличий их от ЗУН найти не удастся. Паутина слов есть– серьезных отличительных признаков нет. Я бы и сами ФГОС прокатил как инородный инструмент, искусственная сущность, оставленная по инерции с прошлой модели организации управления, но это выходит за рамки обсуждения.

В чем достоинство предлагаемого подхода?

1. Появляется жесткий непротиворечивый признак отличия компетенции от предпосылок компетентности.
2. Появляется логика описания компетенции как совокупности целостных самоценных вложенных компетенций.
3. Появляется инструмент формирования единого спектра компетенций через атомарные компетенции, не нарушающий стабильности модели любой сложной (составной) компетенции при изменении состава компетенций.
4. Более рельефно проявляется механизм портфолио достижений как инструмент подтверждения компетенций.

---

PS.

• 25.09.2018, Формула компетенции/компетентности (результат хакатона как уточнение описанного подхода)
• 28.09.2018, Целостность знаний вместо компетенций
• 21.12.2018, ЗУН2 против компетенций
• 10.03.2019. Экскурс в историю: «От Chomsky в дебри competence»
• 23.03.2019. Пояснение моей проблематики: Корни раскопок в «компетенциях»
• 15.04.2019. Панельное обсуждение со специалистами на конференции: Компетенция как революция

ЗУН как трещина в компетентности

Решил обыграть в названии одну из самых известных аббревиатур педагогики и смысл отдельного слова на одном из языков – трещина во льду.

ЗУН появилось как уровни освоения знаний от информационного представления о нем (знания) через умение использовать к устойчивому навыку на уровне автоматизма. На всех этапах освоения такой градации педагоги вынуждены были ломать устойчивое представление о словах, которые авторы фактически переопределили для своей модели. Из опыта общения с коллегами, позволю себе утверждение, что редкие из них в полной мере справились с этой странной задачей, хотя, напрягшись, формальные утверждения в нужный момент могли произвести.

Совсем неожиданно узнал корни этой странности. ЗУН– это калька с западных KSA: knowledge, skills, abilities. Отсюда и истоки корявости употребления слов для русского слуха. Есть уже у них и другой вариант для A– Attitudes (убеждения, мировоззрения). Можно ожидать наши версии в этом ключе. В педагогике моду последнее время задают западные труды, где и появляются новые термины. Сопротивляться этому сложно, потому что именно там больше и глубже поиски новых моделей построения образования. Если бы перевели не буквальной калькой, а по сути (запоминание информации, тренировка применения, навык, доведенный до автоматизма), остались бы в исходном русском понимании слова «знание» и «умение». Но поздно рассуждать в условном залоге.

Первый серьёзный удар по, казалось бы, укоренившейся концепции ЗУН нанесло представление о компетенциях, которые поднимали планку требований к исполнению более сложных комплексных задач. В лексиконе появились слова «компетентность» и «компетенция», а в сообществе– новые дискуссии об их смыслах. За эти слова ухватились педагоги, чтобы уйти от утомительных, но прочно укоренившихся ЗУН. Этому способствовало развитие проектных подходов к обучению, в которых требовались комплексные навыки. Нельзя сбрасывать со счётов и субъективное стремление новых амбициозных педагогов на новую терминологию. 

Но все оказалось сложнее: непонятные импортные слова, о смыслах которых продолжают спорить даже специалисты, многие педагоги отторгают в пользу более знакомых слов, несмотря на корявость их смыслов в данной модели. Кроме того, поскольку модель никто не трогает, она продолжает жить и даже возрождаться, потому что внятно изложить смысл новых терминов многие не готовы, а в старых знакомых словах сманеврировать всегда проще.

В моем тезаурусе, «компетентность»— это способность решать определённые задачи, а «компетенция»— совокупность требований и полномочий, которые должны обеспечить полноценное решение задачи. В бытовом смысле, «компетентность»— это то, что я умею (в широком профессиональном смысле), а «компетенция»— что от меня требуется (в сочетании с полномочиями).

Какой я вижу выход? Жёстко-террористический– убить модель ЗУН как неадекватную своим задачам по выбранным средствам: нельзя переопределять смысл широко употребимых слов в угоду узким профессиональным задачам. Чтобы убить старую модель, нужно внедрить новую с теми же словами в более адекватном смысле, а аббревиатуру поменять во избежании путаницы, например, УЗН:

• Умения в широком смысле подразумевают практическую готовность что-то сделать. Этим словом заменить импортную компетентность.
• Знания в широком смысле подразумевают способность человека хорошо разбираться в некоторых теоретических аспектах. У знаний есть несколько уровней освоения, которые неудачно кодировали в оспариваемой модели ЗУН. Но это не разные слова, а разные уровни знания: от декларативно-информационного до способности все переиначить по новому. Их можно обсуждать и называть. Варианты этого уже известны, можно их оспаривать, но все они относятся к знаниям. Знание— одно из фундаментальных понятий науки и им надо пользоваться аккуратно.
• Навык в широком смысле— нечто элементарно прикладное, происходящее «на автомате». Навык является составным элементом более широкого понятия «умение».

Таким образом, УЗН является уровнями освоения компетенций сверху вниз: от готовности полностью поручить определённые задачи человеку до элементарных навыков, которые ему можно доверить. А знания— отдельная тема.

Для градации знаний мне нравится новый инструмент на основе теории Выготского. Там делят знание на 3 уровня:

• формальный (работа по образцу),
• рефлексивный (способность преобразовать задачу к знакомой схеме по образцу),
• функциональный (понимание границ применимости схемы, способность выбирать из разных возможных схем решения оптимальную).

Чтобы удобнее запоминать и сокращенно называть такую градацию знаний тоже на 3 буквы, желательно избежать дублирования букв (и избыточного «фырчания»), например:

• назвал бы первый уровень информационным (ИРФ/или в обратном порядке ФРИ)
• или последний экспертным (ФРЭ/или в обратном порядке ЭРФ).

---

PS. Переосмысление 5 лет спустя в УГ «ЗУН2 против компетенций».