(мой перевод с англ. п.19 в главе 3 на снимке)
Эта фраза из известного толкования Торы привлекла моё внимание в ешиве
Мне показалось символичным, что именно 3.1.2016, когда мы там оказались, в выставленном для всеобщего обозрения экспозиционном варианте избранных страниц текста была открыта именно эта страница, где сверху размещена фраза о свободе выбора: ведь, именно эта тема является ключевой для меня и оказывается сейчас наиболее обсуждаемой в отношении будущего образования
позор, что на заседании Госсовета 23.12.2015 была затронута тема двойного ведения школьных журналов успеваемости. По результатам обсуждения в конце 2011 (4 года!) в Кремле...
5 лет: 22.12.2010 обсуждали (pdf)! Заголовок исправил, а письмо ушло.
... было подготовлено и разослано методическое письмо Минобрнауки России от 15.02.2012 №АП-147/07 с подробным объяснением, что решение о журналах находится в компетенции самой школы, а органы власти должны помочь школам подготовить соответствующие локальные нормативные акты и регламенты введения электронных вариантов журналов вместо бумажных, в том числе для оказания государственной услуги информирования родителей. В письме были подробно указаны условия введения электронных журналов, т.к. они требуют определенной технической базы, которая до сих пор обеспечена не во всех школах.
Однако, вопреки рекомендациям Минобрнауки России и законам России, региональные органы власти начали внедрять централизованные версии электронных журналов и заставлять школы их использовать, невзирая на наличие технических условий и на выбор школами других более удобных им решений. Это вынуждает школы оставить традиционный бумажный журнал как надежный инструмент учета, а электронный вести “для галочки” под давлением органа власти. Даже при наличии достаточных технических условий в школе центральные журналы часто не обеспечивают требуемой от них надежности.
Я направлял петицию граждан Москвы с жалобами на насильственно внедренный в Москве электронный журнал МРКО, обращение в Рособрнадзор с конкретными фактами, жалобу Вам на отсутствие продуктивной реакции: все конкретные претензии в ответах были проигнорированы, а ответы выглядят как “трава зеленая, вода мокрая”.
Пока не будет обеспечено соблюдение закона “Об образовании в РФ” о распределении полномочий между уровнями власти и Рособрнадзор не начнет жестко пресекать превышение региональными органами власти своих полномочий в сфере образования, существенных изменений в снижении бюрократической нагрузки на школы не случится.
Цитата участника заседания Госсовета учителя 2015 года С.Кочережко:
Третье. Это проблема, на которую абсолютно все коллеги, с которыми я беседовал, просили обратить внимание, – это бюрократизация школы и труда учителя. Могу сказать как учитель, что основной мой ресурс как педагога – это время. Сейчас у многих учителей, у всех учителей огромное количество времени тратится на заполнение отчётности, которая зачастую дублирует друг друга.
Например, во многих регионах до сих пор не решена проблема дублируемости двух журналов – рукописного и электронного. То есть, вы понимаете, в этом случае учитель заполняет сначала рукописный журнал, причём, например, если он ведёт в пяти классах в одной параллели, он пять раз одну и ту же тему пишет, а это время, потом он должен привести в соответствие с этим электронный журнал.
Вопрос: я могу тратить время на это, а могу тратить время на главное, и на то, на что я хочу тратить время, – на подготовку уроков и на работу с детьми. Для того чтобы учитель уделял больше времени главному – ученикам, нужно максимально разгрузить его от отчётной документации.
Направлено в Минобрнауки «для объективного и всестороннего рассмотрения»
Врезка. Моя статья в УГ от 20.01.2016. Она вне переписки, но по теме бюрократизации школы и сохраняет хронологию появления текстов.
Уважаемый господин Президент Российской Федерации,
опять ответ А26-13-13847491 уклоняется от поставленных мною проблем, констатируя те же факты.
Я обращаю внимание на то, что 22.12.2010 года я лично на аналогичном заседании в Кремле ставил точно ту же проблему– двойное ведение учета в бумажном и электронном школьных журналах. Тогда нормативные двусмысленности были разрешены письмом Минобрнауки от 15.02.2012 №АП-147/07.
Если, судя по ответам ведомства, все замечательно, почему снова, спустя 5 лет, та же самая боль учителей звучит на высшем уровне? Именно этот тезис был поводом последнего обращения.
Если по существу квазиответа, то это дублирование обсуждения прошлого обращения.
Почему ведомство на основании перечисления обязанностей регионального органа власти считает нормальным игнорирование компетенций школ по ведению журналов и их самостоятельности по реализации госзадания?
Если орган власти не умеет организовать деятельность так, чтобы исполнять свои обязанности без нарушения прав подведомственных школ, может, надо его к этому принудить– воспользоваться полномочиями Рособрнадзора на предписания?
Сергей Кочережко на Госсовете не указывал конкретного региона. Я использовал Москву как пример неприкасаемости регионального органа власти в сфере образования, несмотря на многочисленные жалобы и подтверждающий ответ министерства на теоретически поставленный вопрос.
Если ситуация характерна для многих регионов, почему ведомство не ищет и не устраняет нормативных упущений, системных причин?
Утверждение о соответствии МРКО закону «О персональных данных» для меня звучит весьма сомнительно и, насколько я знаю, у Вас уже было обращение с конкретными фактами. Если серьезно разбираться, вывод может быть менее оптимистичный. Широко известны факты о техническом несовершенстве МРКО, противоречащие письму Минобрнауки: в нем администрации школы рекомендуется выбирать иные решения в подобных ситуациях. Но в Москве и ряде регионов это невозможно.
Уважаемый господин Президент Российской Федерации,
хотя ответ А26-02-6950391 отказал мне в неудовлетворенности, потому что в отношении меня не предприняли никаких ущемляющих мер воздействия, а недовольство неисполнением обещания «объективного и всестороннего рассмотрения» обосновали ограниченностью рамками закона, после получения уточняющего ответа А26-02-6950392 я снова огорчен.
Я не претендую на нарушение закона. Я хочу реальное «объективное и всестороннее рассмотрение» исключительно в рамках закона. Я понимаю, что в Администрации Президента может не быть специалистов по школьным журналам и что это не предмет деятельности Администрации. Но там не может не быть того, кто в состоянии формально сопоставить смысл вопроса и содержание ответа. В 6950391 указано, что у министерства запросили дополнительную информацию о «двойном ведении школьных журналов». Вы можете обнаружить в 6950392 намек на эту ситуацию простым поиском таких слов? Такой был запрос?
Точно так же не было ответов и на мои вопросы раньше, по другим обращениям. В ответ шли формальные абзацы из разных документов, в которых есть слова про электронный журнал. Но даже по формальным признакам легко увидеть, что на конкретные вопросы ответов не было. Я веду бюрократическую переписку от 20-тысячной петиции с декабря 2014 до жалобы Вам в июле 2015.
Предположим, я графоман.
Хронология (событий про отказ от бумажных журналов)
Очередная бюрократическая переписка завершилась символично 22 марта 2016 года: высшая инстанция считает, что все правильно и вертикаль образовательной власти работает, ответы соответствуют вопросам, вопреки моим придиркам и недовольству граждан, включая учителей. У нас свобода слова и совести: кто не доволен, может считать иначе и даже переписываться со всеми этажами власти. Власть терпеливо отвечает. «В Багдаде все спокойно». Можно наслаждаться весенним солнцем.
ЗУН появилось как уровни освоения знаний от информационного представления о нем (знания) через умение использовать к устойчивому навыку на уровне автоматизма. На всех этапах освоения такой градации педагоги вынуждены были ломать устойчивое представление о словах, которые авторы фактически переопределили для своей модели. Из опыта общения с коллегами, позволю себе утверждение, что редкие из них в полной мере справились с этой странной задачей, хотя, напрягшись, формальные утверждения в нужный момент могли произвести.
Совсем неожиданно узнал корни этой странности. ЗУН– это калька с западных KSA: knowledge, skills, abilities. Отсюда и истоки корявости употребления слов для русского слуха. Есть уже у них и другой вариант для A– Attitudes (убеждения, мировоззрения). Можно ожидать наши версии в этом ключе. В педагогике моду последнее время задают западные труды, где и появляются новые термины. Сопротивляться этому сложно, потому что именно там больше и глубже поиски новых моделей построения образования. Если бы перевели не буквальной калькой, а по сути (запоминание информации, тренировка применения, навык, доведенный до автоматизма), остались бы в исходном русском понимании слова «знание» и «умение». Но поздно рассуждать в условном залоге.
Первый серьёзный удар по, казалось бы, укоренившейся концепции ЗУН нанесло представление о компетенциях, которые поднимали планку требований к исполнению более сложных комплексных задач. В лексиконе появились слова «компетентность» и «компетенция», а в сообществе– новые дискуссии об их смыслах. За эти слова ухватились педагоги, чтобы уйти от утомительных, но прочно укоренившихся ЗУН. Этому способствовало развитие проектных подходов к обучению, в которых требовались комплексные навыки. Нельзя сбрасывать со счётов и субъективное стремление новых амбициозных педагогов на новую терминологию.
Но все оказалось сложнее: непонятные импортные слова, о смыслах которых продолжают спорить даже специалисты, многие педагоги отторгают в пользу более знакомых слов, несмотря на корявость их смыслов в данной модели. Кроме того, поскольку модель никто не трогает, она продолжает жить и даже возрождаться, потому что внятно изложить смысл новых терминов многие не готовы, а в старых знакомых словах сманеврировать всегда проще.
В моем тезаурусе, «компетентность»— это способность решать определённые задачи, а «компетенция»— совокупность требований и полномочий, которые должны обеспечить полноценное решение задачи. В бытовом смысле, «компетентность»— это то, что я умею (в широком профессиональном смысле), а «компетенция»— что от меня требуется (в сочетании с полномочиями).
Какой я вижу выход? Жёстко-террористический– убить модель ЗУН как неадекватную своим задачам по выбранным средствам: нельзя переопределять смысл широко употребимых слов в угоду узким профессиональным задачам. Чтобы убить старую модель, нужно внедрить новую с теми же словами в более адекватном смысле, а аббревиатуру поменять во избежании путаницы, например, УЗН:
Таким образом, УЗН является уровнями освоения компетенций сверху вниз: от готовности полностью поручить определённые задачи человеку до элементарных навыков, которые ему можно доверить. А знания— отдельная тема.
Для градации знаний мне нравится новый инструмент на основе теории Выготского. Там делят знание на 3 уровня:
Чтобы удобнее запоминать и сокращенно называть такую градацию знаний тоже на 3 буквы, желательно избежать дублирования букв (и избыточного «фырчания»), например:
PS. Переосмысление 5 лет спустя в УГ «ЗУН2 против компетенций».
Образование призвано обеспечить всем равные возможности развития, позиционирования в обществе. Конституция гарантирует гражданам равные права. Традиционная практика обучения в системе просвещения-образования проходила долгие годы по единым программам, учебникам, требованиям. Это легло в концепцию “единого образовательного пространства страны”, которое до сих пор демонстрируется как достоинство: закончив обучение на одном конце страны, можно переехать в другой и продолжить обучение. При этом, правда, опускается неоднократно проверенный факт, что всю программу школы можно при желании изучить без ущерба за пару-тройку лет.
Значит ли критика современного образования, что именно единое образовательное пространство затормозило развитие? Или наоборот, к этому привело взятое в начале 90-х направление на развитие вариативности образования, которое испортило единость? А как оценивать проблемы образования в других странах мира?
Я исхожу из того, что нельзя оценивать старую систему образования и ее достижения-недостатки в сравнении с современной ситуацией, потому что резко поменялись условия организации образовательного процесса и требования к нему. В прежних условиях не было альтернативы индустриальной модели образовательного конвейера для организации массового обучения ограниченным составом учителей. По мере насыщения общества образованными людьми и стирания образовательного разрыва между учителями и неучителями, задача изменилась, но не была осмыслена. Движение по развитию разнообразия стало органичной реакцией на необходимость изменения ситуации. Однако управление образованием, привыкшее к единым схемам, не справилось с быстрым ростом вариативности и начало ему противодействовать.
Противодействие вариативности получило массовую поддержку в лице многих участников образовательного процесса. Именно в расширении выбора многие видят угрозу образованию и причину его неудач. И этот феномен необходимо понять.
Надо четко договориться, что именно мы хотим уравнять?
Раньше старались уравнять требования к знаниям по единым программам-учебникам. Уравнять все равно не удалось, т.к. все знают по разному. Тогда решили всех классифицировать экзаменами. Но это работает до тех пор, пока человек сам готов быть классифицированным. Похоже, с этим тоже уже проблемы. Можно упереться и постараться уравнять знания лучше, но это приведет к абсолютно неравным издержкам в отношении каждого ученика. Вряд ли это можно считать правильным.
Можно уравнивать право на выбор, чтобы у каждого был более комфортным и продуктивным процесс обучения. Но тогда надо признать неизбежным существенно большее различие в приобретенных компетенциях: у всех разные способности в разных аспектах, включая мотивацию к обучению. Зато именно это вариант обеспечит наибольшую эффективность системы образования, выявит наилучшим образом наиболее талантливых и мотивированных; если под эффективностью считать объем квалифицированного труда по отношению к объему труда преподавателей (системы образования). Важно не потерять социальную составляющую и обеспечить разумный минимум знаний для каждого.
Те, кто активно придумывает новые модели традиционных процессов, в частности, обучения, не концентрируются на том, что отношение людей к традиционным моделям сильно отличается. Выдумщики обычно распространяют на окружающих свое видение ситуации. Они ожидают, что окружающие не подумали о том, о чем подумал выдумщик. Как только им расскажешь свою придумку, они сразу прозреют и начнут выдумщика хвалить в духе “как же мы сами не догадались”. Выдумщик себя отличает от окружающих тем, что ему удалось нестандартно взглянуть на ситуацию и что другие с удовольствием будут на нее смотреть тоже под другим углом.
На самом деле, все наоборот. Я сам всю жизнь любил что-то придумать и всю жизнь сталкивался с тем, что радовались новому углу зрения единицы. Большинство принимало нестандартные придумки в штыки. И даже знакомство с моделью поведения “исполнитель-разработчик-открыватель” (ИРО) не сразу открыло мне глаза, что дело не в угле зрения, а в жизненных ценностях. И именно жизненные ценности стоят на пути изобретателей иной системы образования.
Кратко о модели ИРО (аудио 3 мин.)
Открывателями в дальнейшем обсуждении можно пренебречь, ибо они малочисленны и совсем далеки от массовых процессов. А конфликт исполнителей и разработчиков в логике данного рассуждения очень важен.
Когда разработки создаются в промышленном производстве, разработчики не очень конфликтуют с исполнителями, т.к. они территориально и технологически разделены. Их пересечение происходит на этапе внедрения новых разработок и это отдельный процесс, в котором притирка и происходит.
В образовании все заметно сложнее, т.к. разработчики и исполнители находятся в одной зоне. Разработчик придумывает новый взгляд на процесс. Но исполнитель к этому не готов. Для внедрения новая модель разработчика должна быть поддержана руководством и превращена в цепочку инструкций по внедрению.
Самое сложное в разнообразии– выбор. А самый ценностно важный выбор исполнителя– “как все”. У исполнителя нет желания думать о целях образования. Он предпочитает доверить процесс ответственным лицам. Ему спокойнее требовать от ответственных лиц исполнения обязанностей, чем брать ответственность на себя и делать лучше. Не надо лучше– надо, как надо!
То, что разработчику кажется удобным и органичным, для исполнителя вызывает стресс. Выбор влечет за собой нестандартное поведение и разные последствия. Чем радует исполнителя единый инструмент? Что все под контролем и не надо постоянно переживать за правильность выбора.
Можно ли решить назревшую проблему разнообразия в образовании, индивидуальных образовательных программ, раз исполнителей большинство? Думаю, да, если понимать проблемы большинства. Ведь, у них нет конкретной образовательной цели, но они должны быть уверены, что ребенок будет успешен без их напряженных усилий. Если система гарантирует выведение ребенка в зону успешности, не напрягая чрезмерно родителей, их все устроит.
Пока система не устоялась и уверенности в гарантиях нет, система должна предусматривать возможность жизни по старому. То есть, выбор должен быть, как минимум, между традиционным обучением и новой схемой, которая нужна родителям-разработчикам, недовольным единой старой моделью. Наличие выбора между традиционным и разными новыми вариантами обеспечит отработку новых отношений и спокойствие тем, кто предпочитает консервативный вариант поведения. Тогда постепенно консервативным станет спокойная и гарантированная индивидуальная модель, включая возможность ретро (когда-то традиционная модель станет таковой).
Если осознать системный характер проблемы и спроектировать в открытом обсуждении новую систему образования, а потом процесс постепенного перехода от старой системы к новой, да по четким инструкциям, чтобы всем исполнителям было понятно, к чему идем и как, тогда есть надежда смягчить для них стресс. Осталось решиться на разработку такой системы образования, которая позволит гибкий выбор с гарантией традиционной модели обучения.
«Патриотизм– любовь к Родине и готовность пожертвовать своими частными интересами, во благо ее интересов».
Последнее время тема воспитания патриотизма стала обсуждаться все чаще. По поводу обычного воспитания я свои взгляды уже изложил ранее. Теперь дозрел до размышлений про патриотизм. Приведенное выше определение кажется, на первый взгляд, очевидным.
Слово «любовь» в нем самое бесспорное. Любовь во всех культурах– самое позитивное чувство. Однако оно определяет одно из самых неопределенных в проявлении чувств. Незнание меры может приводить к весьма негативным результатам. Понятие меры– одно из самых сложных для любой культуры. Так что, слово позитивное, но проблемное в оценке меры.
Родина– тоже понятие непростое, особенно для такой огромной страны, как Россия. Различают понятия «малой родины»– тех мест, где человек родился и вырос,– и большой– всей страны. С малой родиной тоже все более-менее бесспорно: практически все привязаны к родным местам, даже если рвались оттуда уехать для взрослой карьеры. Для этого никакого воспитания не нужно. Да, и невозможно эту любовь воспитать.
Человек– существо социальное, стадное, если отталкиваться от биологии. Забота о сообществе обеспечивает лучшую выживаемость группы, поэтому готовность к самопожертвованию для такой формы существования вполне естественна. В России ценности общины всегда были сильно выражены– именно поэтому носителей идеи либерализма в России немного и к этому нужно относиться с пониманием.
Надо ли воспитывать приоритет общего над личным или он сам вылезет из глубинных слоев подсознания в критический момент? Или не стоит надеяться на подсознание, а подкрепить его личным опытом успешности на основе общинной поддержки? Можно, конечно, эмулировать и поддерживать это чувство виртуальными переживаниями на основе художественных произведений с героическими событиями, но реальные успешные мероприятия, основанные на коллективном решении проблем, дадут гораздо больше для воспитания готовности подчинить личные интересы общественным.
Много ли у нас коллективных инициатив, формирующихся самостоятельно и спонтанно? С давних времен власть опасается коллективных инициатив. А сейчас, под угрозой терроризма, подобные инициативы особенно сомнительны. Коллективные действия под бдительным контролем власти трудно считать спонтанными– от них веет советским добровольно-принудительным «одобрямс». Видимость патриотического воспитания такими движениями создать можно, но воспитать– сомневаюсь. Зато карьеризм таким образом воспитывается «на ура». А карьеризм является антиподом патриотизма, ибо основан на приоритете личных интересов над общими. Правда, на словах карьерист очень патриотичен, а его антипатриотичность выявится только тогда, когда, не дай бог, потребуется самопожертвование.
Так что, если реально стремиться к развитию готовности больше ценить общественное, чем личное, нужно старательно развивать и поддерживать спонтанные коллективные инициативы, а не регулировать все иерархически по советской привычке управления.
Что это? Видимо, вся страна. И тут встает масса вопросов, самый главный из которых, что значит «любить страну»?
Самое сложное, что считать Родиной. Я родился в Советском Союзе и прожил в нем больше половины срока, который пока считается границей трудоспособного возраста. Я занимался активным туризмом и объездил много самых разных мест в стране, хотя далеко не все. Я любил и люблю все эти места. У меня остались о них очень теплые воспоминания. Заметная часть этих мест оказалась за границей России. И меня очень раздражают формальные процедуры на новой границе, когда я ее пересекаю.
Если патриотизм– это любовь, желание зла другому, где бы он ни жил,– это не патриотизм. Не надо путать защиту себя, своей семьи, своей страны с пожеланием зла тому, кто воспринимается угрозой. И не надо мерить страну линиями на карте. Родина– это общность людей. Нет общности– нет страны, какие бы линии ни ограничивали ее на карте.
Патриотизм часто становится предметом манипуляций: «...наилучшее выражение патриотизма заключается в беспрекословном исполнении начальственных предписаний...» (©Салтыков-Щедрин).
Разговор о патриотизме хорошо подогревается на почве агрессивных событий и даже ожиданий: актуализируются общие ценности безопасности на фоне мирных разногласий социума. А военная риторика негативно влияет на атмосферу– это изматывающий стресс. Поэтому восторги по поводу достижений в вооружениях и гневные обличения врагов настораживают: сколько в этом манипуляции и сколько достоверных ожиданий?
Полагаю, разговоры о воспитании патриотизма появляются тогда, когда появляется много критики в адрес реализуемых в стране решений и сомнений в чувствах любви к Родине авторов критики. Критикой обычно занимаются наиболее образованные и склонные к критическому анализу представители, которых меньшинство, но которые могут заронить сомнение в остальных, кто не задумывается в текучке о происходящем. Пока критические мнения не завладели мыслями широких масс, можно заронить сомнения в чистоплотности этих критиков, предостеречь патриотов от враждебной нечистоплотной манипуляции под видом критики принимаемых решений.
Отличить чистоплотную критику от нечистоплотной манипуляции непросто. В условиях уничижительных взаимных обвинений остается призывать способных думать к реализации этой способности. Наличие иного мнения– не обязательно вражеская манипуляция. Это может быть боль за неправильные решения, желание их исправить. Конфликт мнений– это повод для поиска более совершенных решений, а не для вражды. Истинный патриот ищет красивое решение проблем, а не подавляет другое мнение.
В условиях современной информационной войны доверия никому нет. Вспоминается Армагеддон, где невозможно отличить силы добра и зла, но выбор сделать надо.
PS. 27 мая 2016 г. «Патриотизм– семейная ценность»
PPS. 10 января 2020 г. В любом обществе есть люди с разными ценностями. Одним легче выносить в открытое пространств свои ценности, а другим сложнее. Поэтому легче жить в обществе тем, чьи ценности соответствуют публичным ценностям.
Когда в цене кирзовый патриотизм, сложнее тем, кого подводит склонность к критическому мышлению на благо Родины во исправление самых разных недостатков. Его попытки улучшить плохое загоняется кирзовой риторикой в упреки пособничества врагам. Это мы тоже проходили в советском прошлом. И с этим можно жить. И даже дождаться улучшений. Но не радует. А некоторые аналогии сильно настораживают.
Публичная риторика формирует атмосферу в обществе. «Кирзовая» хороша для людей попроще и душна для людей с более сложным мышлением. Чем больше «кирзы», тем меньше динамика развития. Чем больше критики и сложных тем, тем хуже людям, которые не могут эти разговоры понять. Вот, власть и решает таким образом, «Кому на Руси жить хорошо».
(«Кирзой» я назвал упрощающую смыслы риторику с ориентацией на силу)
И еще немного лыка в строку от ©Салтыков-Щедрин:
Слово «образование» слишком многозначное. Слово «просвещение» не отражает сути задач системы. Уже все вокруг говорят о необходимости обучаться всю жизнь. Широкое развитие получили семинары и тренинги личностного роста, развития всевозможных полезных для жизни знаний и навыков. С недоумением воспринимаются исследования, из которых следует, что существенно более половины полезных человеку для жизни компетенций он получает вне школы. Если ставить перед системой задачу развития индивидуальных способностей человека для обеспечения ему максимально комфортного и полезного обществу проживания, ее решение приведет к успеху и конкретного человека, и всего общества в целом. А дальше правило капитана Врунгеля: «как лодку назовешь, так она и поплывет».
«Министерство успеха» вместо оценки качества образования начнет оценивать качество успеха. Для этого государство начнет выделять средства бюджета на выяснение понятия успеха, что само по себе весьма полезно, ибо успех последнее время все чаще увязывают с материальными благами, что совсем не очевидно, особенно у нас в стране. Попытка классификации успеха напрямую приведет к выявлению мотивации (которые бывают самыми разными), что крайне продуктивно, ибо именно мотивация определяет наши действия и жизненные выборы.
Система отношений с детьми и подростками, архитектура учебных курсов и мероприятий начнут строиться не на единых типовых для всей страны учебниках и программах (что противоречит закону, но настойчиво не хочет уходить и стремится вернуться), а на индивидуализации образовательных программ для удовлетворения потребностей каждого ученика.
Естественной оценкой качества системы успешности станет эмоциональное удовлетворение граждан степенью достижения собственных осознанных и осмысленных целей в согласии с целями общества. Количественной оценкой системы может стать соотношение разнообразия запросов и предложений: способность системы удовлетворять множественные запросы с учетом динамики и сложности.
Задача высоких достижений должна решаться не путем принуждения, а методом позитивной либо, как минимум, соревновательной мотивации. Барьеры, преодоление которых необходимо для формирования развивающей среды и устойчивости к развитию, должны формироваться на творческой основе сложных задач. Тогда люди, воспитанные в способности и стремлении к самореализации, смогут преодолевать вероятные в жизни сложности с бытовыми неурядицами ради сохранения и развития внутренних ценностей самоидентификации и уважения других (осознанного и разумного альтруизма), ибо успех наиболее глубоко переживается при совместном достижении общих целей.
