Проблемы AirPlay

Очень удобная возможность при работе с устройствами Apple– выводить изображение на экран, не мучаясь при этом с проводным подключением. Встроенная во все системы технология AirPlay позволяет вывести его через AppleTV или вспомогательные приложения, установленные на компьютере, на внешний экран. Для этого достаточно щелкнуть на иконку со стрелочкой.

Беда в том, что иногда ее нет– не видит устройство в окружающем пространстве сервиса AirPlay. Что делать?

• Самая частая причина в том, что устройство докладчика и AppleTV подключены к разным WiFi-сетям. Поэтому первое– нужно проверить, к каким сетям каждая сторона подключена.

• Вторая по частоте менее явная беда– слабая пропускная способность WiFi-сети. Простые дешевые точки доступа больше 3-5 пользователей держать не могут. По этой же причине, если удается подключиться, изображение может двигаться с задержками. Но тогда проблема более очевидна.

• Третья неприятность из понятных– точка доступа не все протоколы или порты поддерживает. На картинке изображена таблица со стандартными портами и протоколами, которые используются в AirPlay. Это актуально для неApple-точек доступа. Я сталкивался с этим у Cisco.

К сожалению, бывают и непонятные проблемы, для решения которых, по образному выражению сисадминов, нужны «бубны»: включать-выключать подключения к сети всех узлов, перезагружать их... Одно из возможных объяснений, если они читателя порадуют,– наложение помех от других радиосигналов. Можете почитать рекомендации Apple.

Если ничего не помогает, можете попробовать попить чайку– мне вчера, вместо «курения мануалов», на которые я дал ссылку, вполне помогло бы не хуже: само схватилось, но чуть погодя.

Услуга или насилие?

Многочисленные дискуссии часто сталкиваются в ценностном противостоянии об образовании как услуге. Вторым планом услуга представляется:

• у одной стороны– учеником как потребителем услуги в контексте «что изволите»,
  
• у другой– помощью в реализации образовательной потребности ученика.
  

В качестве альтернативы услуге называют разные варианты, но наиболее точным мне показалось определение Дмитрия Куликова на круглом столе (58-я минута), что образование– это насилие (не в контексте ремня, а в контексте принуждения). И цель этого насилия– воспроизводство всего социально ценного нашей страны.

В представление о насилии прекрасно вписывается частое утверждение, что обучение– это труд, а не развлечение, что нужно привыкать к трудностям, чтобы потом в жизни не было неожиданностей. Противопоставляя сторонникам разнообразия и выбора жизненные реалии, противники образования как услуги пугают неспособностью учеников к осознанному выбору и отказами от усилий по обучению без насилия.

Если опираться на деятельностную модель А.Н.Леонтьева, следует принять, что дискуссия носит не понятийный, а сущностный, ценностный характер:

• если обучение проходит в режиме насилия, необходимости следовать внешней программе, в учениках формируется модель ведомого поведения, ибо любая иная входит в конфликт с образовательной средой;
  
• если обучение проходит в режиме услуги (выбора), формируется модель осознанного ответственного поведения, ибо любая иная приводит к ситуациям проигрыша.
  

Если в той же логике рассмотреть издержки:

• в режиме насилия

  • конфликтные ученики (сильные субъекты) находятся в стрессе от ограничений, поэтому ломаются или научаются противостоять негативным обстоятельствам;
    
  • лояльные ученики получают максимальную поддержку;
    
  • наиболее массовая часть научается лояльности и навыкам уклонения от насилия (нарушениям правил без последствий);
    

• в режиме услуги (выбора)

  • активные ученики имеют возможность максимально реализовать свои интересы, в том числе, вне школы;
    
  • пассивные ученики находятся в стрессе от необходимости принимать самостоятельные решения и научаются , в том числе, использовать более активных в качестве своих ведущих;
    
  • наиболее массовая часть как-то распределяется между этими полюсами.
    

Полезно оценить, какие образовательные потребности формируются при обоих вариантах:

• в режиме насилия– избежать избыточных усилий, но сдать экзамен;
  
• в режиме услуги (выбора)– что бы выбрать и ничего интересного не упустить.
  

Взрослые люди будут отстаивать в образовании те ценности, которые понятны и комфортны им. Представление об образовании как культуре именно здесь проявляется наиболее явно– каждый постарается провести в жизнь свои представления о культуре:

• кто учился под нажимом и без него старательно увиливал от занятий, иного образования не поймет
  
• кто в обучении видел возможности развития, примет выбор в образовании как норму
  

Тут и цели образования выглядят более рельефно:

• Нам нужны капризные в выборе собственного пути фантазеры
  или лояльные исполнители?
  

---

• Нам нужны готовые к ответственности за свой выбор и требующие того же от других
  или воспринимающие ответственность как наказание и относящиеся к чужой ответственности в логике «повезло/не_повезло»?
  

---

• Нам нужно воспитание как осознанная модель поведения
  или как продукт пропаганды правильного поведения, которое можно втихую нарушить?
  

Тезаурус смыслов образования

В общем случае, слово «образование» рассматривается в одном из 2-х смыслов:

• как процесс формирования чего-то нового
• как результат этого процесса (новообразование)

Многообразие смыслов слова «образование» в культурном контексте сгруппировано в той же логике и расширено сферой деятельности:

1. Образование как процесс– адаптация индивидуума к современному социуму, основанному на сложных интеллектуальных моделях, эмоциональных проявлениях, коммуникационных формах:
   
   • Образование как творение
     • формирование образа Бога в человеке
     • формирование картины мира (разночтения: в бытовом смысле, существующем у любого, или в философском, как онтологии, доступной далеко не всем)
     (остается разночтение: субъектно или объектно?).
   • Субъектный подход: Образование как модель мышления– способ познания мира, формирование представления о мироздании на основании личной познавательной активности.
     
     • как ценность– осознанная потребность к познанию мира, к формированию нового знания, к открытию новых форм, к интеллектуальной деятельности.
     • как цель– стремление приобрести компетенции для самореализации в обществе по содержательным и/или формальным основаниям.
     • как способность творить собственный мир и участвовать в сотворении мира вокруг (Владимир Никитин).
     • как развивающий досуг, игра– освоение новых отношений, форм деятельности без рисков реального ущерба традиционным жизненным обязательствам (риски обусловлены не объективными потребностями, а собственным желанием участвовать в игре).
     • как согласование картин мира между субъектами
   • Объектный подход: Образование как обучение и воспитание– целенаправленная внешняя деятельность по передаче знаний и навыков, трансляция культурных норм в виде декларируемых компетенций, в том числе норм поведения. Может рассматриваться, в том числе:
     
     • как прогрессивизм– зона прорыва в будущее.
     • как прагматизм– инструмент решения текущих общественных задач.
     • как консервация– процесс накопления и трансляции коллективной / социальной памяти, способ удержания общественных норм и образцов.
     • как насилие– воспроизводство всего социально ценного страны.
     • как подавление свободы–«Образование должно быть направлено на уничтожение свободной воли, так, чтобы после него ученики были не в состоянии на протяжении всей своей жизни мыслить или действовать иначе, чем хотелось бы их школьным учителям», Johann Gottlieb Fichte (1762-1814)
     • как война– экспансия своих культурных образцов на культуру других стран и/или защита своих культурных норм от вытесняющих заимствований.

---

2. Образование как результат– совокупность компетентностей субъекта.
   
   • как ценз– документально подтвержденная компетентность субъекта на соответствие нормативным компетенциям.
   • как статус– компетентность субъекта, придающая значимость его/ее аргументам и ролевой функции в группе.
   • как образованность– субъективная оценка компетентности лица относительно обсуждаемой темы или группы лиц.

---

3. Образование как сфера социальной жизни– «система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию)» (©А.Н.Леонтьев).
   
   • как сфера деятельности– совокупность объектов, субъектов и решаемых ими задач, связанных с обучением.
   • как система– структурированное представление образования как сферы деятельности с учетом взаимосвязей в контексте управления ею.
   • как общественное благо– декларированная в законах система государственной поддержки образования как системы.
   • как рынок– сфера образования в качестве потребителя товаров и услуг.
   • как трудовая функция– способ профессионального участия в образовании как процессе:
     
     • как служба– профессиональная деятельность, связанная с образованием как сферой деятельности в соответствии с должностными обязанностями.
     • как служение или миссионерство– личностная установка на распространение образования как культуры.
     • как услуга– обучение декларируемым компетенциям (образовательный продукт).

Единство формы и содержания

Реализация давних дискуссий о форменной одежде для учителей в одной из школ подтолкнула к оценке под углом зрения единства формы и содержания.

Унифицированная форма органична для унифицированного содержания.

Практически все, носящие форму, являются носителями весьма формальных инструкций: военные, милиция, врачи, стюардессы, официанты, эстрадные коллективы. Это не мешает им иметь индивидуальность, но в мир они несут унифицированный смысл своих должностных инструкций.

Если учитель тоже несёт в мир себя под углом зрения унифицированных программ, учебников, форм работы, наличие форменной одежды усилит этот акцент и для него самого, и для окружающего мира.

Если образовательный процесс в школе делает акцент на разнообразии, самоопределении, выборе и взаимодействии в разных формах, имеет смысл поддержать это разнообразием одежды. Это не отменяет общих принципов, dress code, но и он зависит от широты разнообразия и уровня культуры его носителей.

Аналогично для учеников.

Если школа призвана готовить примерно одинаково всех учеников, школьная форма будет способствовать унификации процесса, отношений и поведения участников.

Если говорить об индивидуальных образовательных траекториях, построение которых совсем нетривиальная задача, школьная форма была бы дополнительной помехой.

Рассуждения об облегчении задачи родителям, на мой взгляд, вторичны. Актуальнее проблема отличать молодых учителей, если ученики без формы :)

PS. ФБ-провокация директора московской школы 415 Матвея Говорущенко удалась (ФБ-ссылка).

Свобода выбора как тезис Ветхого Завета

«Все предсказано, но дана свобода выбора. Мир судим по добродетельности, а суд вершится по направленности и масштабу человеческих поступков.»

(мой перевод с англ. п.19 в главе 3 на снимке)

Эта фраза из известного толкования Торы привлекла моё внимание в ешиве Эш аТора, размещённой на площади перед Стеной Плача в Иерусалиме.

Мне показалось символичным, что именно 3.1.2016, когда мы там оказались, в выставленном для всеобщего обозрения экспозиционном варианте избранных страниц текста была открыта именно эта страница, где сверху размещена фраза о свободе выбора: ведь, именно эта тема является ключевой для меня и оказывается сейчас наиболее обсуждаемой в отношении будущего образования

5 позорных лет ЭЖ

Уважаемый господин Президент Российской Федерации,

позор, что на заседании Госсовета 23.12.2015 была затронута тема двойного ведения школьных журналов успеваемости. По результатам обсуждения в конце 2011 (4 года!) в Кремле...

---

5 лет: 22.12.2010 обсуждали (pdf)! Заголовок исправил, а письмо ушло.

---

... было подготовлено и разослано методическое письмо Минобрнауки России от 15.02.2012 №АП-147/07 с подробным объяснением, что решение о журналах находится в компетенции самой школы, а органы власти должны помочь школам подготовить соответствующие локальные нормативные акты и регламенты введения электронных вариантов журналов вместо бумажных, в том числе для оказания государственной услуги информирования родителей. В письме были подробно указаны условия введения электронных журналов, т.к. они требуют определенной технической базы, которая до сих пор обеспечена не во всех школах.

Однако, вопреки рекомендациям Минобрнауки России и законам России, региональные органы власти начали внедрять централизованные версии электронных журналов и заставлять школы их использовать, невзирая на наличие технических условий и на выбор школами других более удобных им решений. Это вынуждает школы оставить традиционный бумажный журнал как надежный инструмент учета, а электронный вести “для галочки” под давлением органа власти. Даже при наличии достаточных технических условий в школе центральные журналы часто не обеспечивают требуемой от них надежности.

Я направлял петицию граждан Москвы с жалобами на насильственно внедренный в Москве электронный журнал МРКО, обращение в Рособрнадзор с конкретными фактами, жалобу Вам на отсутствие продуктивной реакции: все конкретные претензии в ответах были проигнорированы, а ответы выглядят как “трава зеленая, вода мокрая”.

Пока не будет обеспечено соблюдение закона “Об образовании в РФ” о распределении полномочий между уровнями власти и Рособрнадзор не начнет жестко пресекать превышение региональными органами власти своих полномочий в сфере образования, существенных изменений в снижении бюрократической нагрузки на школы не случится.

---

Цитата участника заседания Госсовета учителя 2015 года С.Кочережко:

Третье. Это проблема, на которую абсолютно все коллеги, с которыми я беседовал, просили обратить внимание, – это бюрократизация школы и труда учителя. Могу сказать как учитель, что основной мой ресурс как педагога – это время. Сейчас у многих учителей, у всех учителей огромное количество времени тратится на заполнение отчётности, которая зачастую дублирует друг друга.

Например, во многих регионах до сих пор не решена проблема дублируемости двух журналов – рукописного и электронного. То есть, вы понимаете, в этом случае учитель заполняет сначала рукописный журнал, причём, например, если он ведёт в пяти классах в одной параллели, он пять раз одну и ту же тему пишет, а это время, потом он должен привести в соответствие с этим электронный журнал.

Вопрос: я могу тратить время на это, а могу тратить время на главное, и на то, на что я хочу тратить время, – на подготовку уроков и на работу с детьми. Для того чтобы учитель уделял больше времени главному – ученикам, нужно максимально разгрузить его от отчётной документации.

---

Направлено в Минобрнауки «для объективного и всестороннего рассмотрения»

---

Врезка. Моя статья в УГ от 20.01.2016. Она вне переписки, но по теме бюрократизации школы и сохраняет хронологию появления текстов.

---

Уважаемый господин Президент Российской Федерации,

опять ответ А26-13-13847491 уклоняется от поставленных мною проблем, констатируя те же факты.

Я обращаю внимание на то, что 22.12.2010 года я лично на аналогичном заседании в Кремле ставил точно ту же проблему– двойное ведение учета в бумажном и электронном школьных журналах. Тогда нормативные двусмысленности были разрешены письмом Минобрнауки от 15.02.2012 №АП-147/07.

Если, судя по ответам ведомства, все замечательно, почему снова, спустя 5 лет, та же самая боль учителей звучит на высшем уровне? Именно этот тезис был поводом последнего обращения.

Если по существу квазиответа, то это дублирование обсуждения прошлого обращения.

• Почему ведомство на основании перечисления обязанностей регионального органа власти считает нормальным игнорирование компетенций школ по ведению журналов и их самостоятельности по реализации госзадания?

• Если орган власти не умеет организовать деятельность так, чтобы исполнять свои обязанности без нарушения прав подведомственных школ, может, надо его к этому принудить– воспользоваться полномочиями Рособрнадзора на предписания?

• Сергей Кочережко на Госсовете не указывал конкретного региона. Я использовал Москву как пример неприкасаемости регионального органа власти в сфере образования, несмотря на многочисленные жалобы и подтверждающий ответ министерства на теоретически поставленный вопрос.

  Если ситуация характерна для многих регионов, почему ведомство не ищет и не устраняет нормативных упущений, системных причин?

Утверждение о соответствии МРКО закону «О персональных данных» для меня звучит весьма сомнительно и, насколько я знаю, у Вас уже было обращение с конкретными фактами. Если серьезно разбираться, вывод может быть менее оптимистичный. Широко известны факты о техническом несовершенстве МРКО, противоречащие письму Минобрнауки: в нем администрации школы рекомендуется выбирать иные решения в подобных ситуациях. Но в Москве и ряде регионов это невозможно.

---

Открытым текстом объяснили, что Президент не может вмешиваться в вопросы, находящиеся в компетенции ведомств. Но вопросы двойного ведения журналов послали на уточнение.

---

Уважаемый господин Президент Российской Федерации,

хотя ответ А26-02-6950391 отказал мне в неудовлетворенности, потому что в отношении меня не предприняли никаких ущемляющих мер воздействия, а недовольство неисполнением обещания «объективного и всестороннего рассмотрения» обосновали ограниченностью рамками закона, после получения уточняющего ответа А26-02-6950392 я снова огорчен.

Я не претендую на нарушение закона. Я хочу реальное «объективное и всестороннее рассмотрение» исключительно в рамках закона. Я понимаю, что в Администрации Президента может не быть специалистов по школьным журналам и что это не предмет деятельности Администрации. Но там не может не быть того, кто в состоянии формально сопоставить смысл вопроса и содержание ответа. В 6950391 указано, что у министерства запросили дополнительную информацию о «двойном ведении школьных журналов». Вы можете обнаружить в 6950392 намек на эту ситуацию простым поиском таких слов? Такой был запрос?

Точно так же не было ответов и на мои вопросы раньше, по другим обращениям. В ответ шли формальные абзацы из разных документов, в которых есть слова про электронный журнал. Но даже по формальным признакам легко увидеть, что на конкретные вопросы ответов не было. Я веду бюрократическую переписку от 20-тысячной петиции с декабря 2014 до жалобы Вам в июле 2015.

Предположим, я графоман.

• Почему тогда на Госсовете с болью от имени многочисленных учителей страны говорят о том же?
• Что сделало министерство после официального утверждения, что нормативная база позволяет не вести двойной учет, и выпуска в феврале 2012 года подробного методического письма, как этого добиться?
• Что сделало министерство после выступления министра Ливанова в феврале 2015, что нельзя заставлять учителей вести 2 журнала? Ведь, это значит, что министерство задолго до выступления знало о проблеме?
• Что мешает исполнять существующую нормативную базу?
• Что и когда планируется сделать?

Хронология (событий про отказ от бумажных журналов)

---

Очередная бюрократическая переписка завершилась символично 22 марта 2016 года: высшая инстанция считает, что все правильно и вертикаль образовательной власти работает, ответы соответствуют вопросам, вопреки моим придиркам и недовольству граждан, включая учителей. У нас свобода слова и совести: кто не доволен, может считать иначе и даже переписываться со всеми этажами власти. Власть терпеливо отвечает. «В Багдаде все спокойно». Можно наслаждаться весенним солнцем.

ЗУН как трещина в компетентности

Решил обыграть в названии одну из самых известных аббревиатур педагогики и смысл отдельного слова на одном из языков – трещина во льду.

ЗУН появилось как уровни освоения знаний от информационного представления о нем (знания) через умение использовать к устойчивому навыку на уровне автоматизма. На всех этапах освоения такой градации педагоги вынуждены были ломать устойчивое представление о словах, которые авторы фактически переопределили для своей модели. Из опыта общения с коллегами, позволю себе утверждение, что редкие из них в полной мере справились с этой странной задачей, хотя, напрягшись, формальные утверждения в нужный момент могли произвести.

Совсем неожиданно узнал корни этой странности. ЗУН– это калька с западных KSA: knowledge, skills, abilities. Отсюда и истоки корявости употребления слов для русского слуха. Есть уже у них и другой вариант для A– Attitudes (убеждения, мировоззрения). Можно ожидать наши версии в этом ключе. В педагогике моду последнее время задают западные труды, где и появляются новые термины. Сопротивляться этому сложно, потому что именно там больше и глубже поиски новых моделей построения образования. Если бы перевели не буквальной калькой, а по сути (запоминание информации, тренировка применения, навык, доведенный до автоматизма), остались бы в исходном русском понимании слова «знание» и «умение». Но поздно рассуждать в условном залоге.

Первый серьёзный удар по, казалось бы, укоренившейся концепции ЗУН нанесло представление о компетенциях, которые поднимали планку требований к исполнению более сложных комплексных задач. В лексиконе появились слова «компетентность» и «компетенция», а в сообществе– новые дискуссии об их смыслах. За эти слова ухватились педагоги, чтобы уйти от утомительных, но прочно укоренившихся ЗУН. Этому способствовало развитие проектных подходов к обучению, в которых требовались комплексные навыки. Нельзя сбрасывать со счётов и субъективное стремление новых амбициозных педагогов на новую терминологию. 

Но все оказалось сложнее: непонятные импортные слова, о смыслах которых продолжают спорить даже специалисты, многие педагоги отторгают в пользу более знакомых слов, несмотря на корявость их смыслов в данной модели. Кроме того, поскольку модель никто не трогает, она продолжает жить и даже возрождаться, потому что внятно изложить смысл новых терминов многие не готовы, а в старых знакомых словах сманеврировать всегда проще.

В моем тезаурусе, «компетентность»— это способность решать определённые задачи, а «компетенция»— совокупность требований и полномочий, которые должны обеспечить полноценное решение задачи. В бытовом смысле, «компетентность»— это то, что я умею (в широком профессиональном смысле), а «компетенция»— что от меня требуется (в сочетании с полномочиями).

Какой я вижу выход? Жёстко-террористический– убить модель ЗУН как неадекватную своим задачам по выбранным средствам: нельзя переопределять смысл широко употребимых слов в угоду узким профессиональным задачам. Чтобы убить старую модель, нужно внедрить новую с теми же словами в более адекватном смысле, а аббревиатуру поменять во избежании путаницы, например, УЗН:

• Умения в широком смысле подразумевают практическую готовность что-то сделать. Этим словом заменить импортную компетентность.
• Знания в широком смысле подразумевают способность человека хорошо разбираться в некоторых теоретических аспектах. У знаний есть несколько уровней освоения, которые неудачно кодировали в оспариваемой модели ЗУН. Но это не разные слова, а разные уровни знания: от декларативно-информационного до способности все переиначить по новому. Их можно обсуждать и называть. Варианты этого уже известны, можно их оспаривать, но все они относятся к знаниям. Знание— одно из фундаментальных понятий науки и им надо пользоваться аккуратно.
• Навык в широком смысле— нечто элементарно прикладное, происходящее «на автомате». Навык является составным элементом более широкого понятия «умение».

Таким образом, УЗН является уровнями освоения компетенций сверху вниз: от готовности полностью поручить определённые задачи человеку до элементарных навыков, которые ему можно доверить. А знания— отдельная тема.

Для градации знаний мне нравится новый инструмент на основе теории Выготского. Там делят знание на 3 уровня:

• формальный (работа по образцу),
• рефлексивный (способность преобразовать задачу к знакомой схеме по образцу),
• функциональный (понимание границ применимости схемы, способность выбирать из разных возможных схем решения оптимальную).

Чтобы удобнее запоминать и сокращенно называть такую градацию знаний тоже на 3 буквы, желательно избежать дублирования букв (и избыточного «фырчания»), например:

• назвал бы первый уровень информационным (ИРФ/или в обратном порядке ФРИ)
• или последний экспертным (ФРЭ/или в обратном порядке ЭРФ).

---

PS. Переосмысление 5 лет спустя в УГ «ЗУН2 против компетенций».